比爾斯與普勞布斯特的“路標式細讀法”述評

1、比爾斯與普勞布斯特的“路標式細讀法”述評近年來，在英語教育界，注意并筆記 細讀的策略一 書非常暢銷。該書作者之一凱麗尼?比爾斯 （ Kylene Beers ） 是 耶魯大學學校發(fā)展中心前高級閱讀研究專家、2008? 2009 年美國英語教師協(xié)會主席， 另一位作者羅伯特 ?普勞布斯特 （ Robert E. Probst ） 是喬治亞州立大學英語教育終身教授。該書是他們合作 探索文學作品細讀教學的最新成果。一、“路標式細讀法”概述 路標式細讀法是教師運用 6 個“路 標”（ 即教與學的工具 ） 提醒學生注意文本中的關(guān)鍵留白處， 幫助學生 理解并對人物性格 的發(fā)展、沖突、視角以及主題作出反應，指

2、導學生學 會并熟練掌 握細讀策略的教學方法。（ 一 ） “路標式細讀法”的基本要素 路標式細讀法由以下 6 個路標 構(gòu)成：路標一：對比與矛盾 定義：文章中的人物言行與其之前相互 矛盾或讓人意想不 到。文本線索：作者表現(xiàn)出了讀者沒有看出來或意想不到的感受 或行 為。問題：文章中的這位人物為什么會這么做？路標二：“啊哈”時刻 定義：文章中的人物認識或開始認識到改變他（或她）的行 為或 思想的事情。文本線索：文章中的人物會說“我發(fā)現(xiàn)”或“我知道了”或 “我 知道為什么”。問題：這位人物現(xiàn)在將會做些什么？路標三：艱難的問題 定義：主人公所關(guān)心的問題是什么（內(nèi)心 沖突） ？ 文本線索： 主人公自問或向他

3、人請教的那個艱難問題是什么？問題：我想知道的問題是什么？這個問題告訴我關(guān)于主人公 的什 么東西？路標四：智者的話語 定義：一位長者（導師、建議者或父母） 給主人公以建議或 啟發(fā)。文本線索：一位智者（經(jīng)常以一位長者的形象出現(xiàn)）通常在 某個 安靜的時刻給予主人公以教誨。問題：智者的話說明了一個什么道理？路標五：一而再，再而三 定義：作者反復提及的形象、語詞以 及參照物。 文本線索：一個反復的形象、語詞或參照物。 問題： 為什么作者一而再，再而三地提及這個想法？路標六：閃回時刻 定義：作者用讓作品中的人物回憶起某些事情這一手法來打 斷正 在講述的故事。文本線索：“我突然想起”“我記得”或“想當初”。

4、問題：為什么這里的回憶很重要？二）“路標式閱讀法”的教學過程路標式閱讀法的教學可以分為入門了解和熟練運用兩個階第一階段是入門了解。教師利用“我做一一你們做一一你自己做”這一教學方式，讓學生逐一了解并初步掌握每一個“路標”的應用。為了降低難度，更容易讓學生實現(xiàn)這一教學目標，教師可以利用已經(jīng)學過的故事作為練習文本，根據(jù)不同年段水平引入一到兩個路標”。 例如，小學中段可以每次介紹一個路 標”， 一般學習“智者的話語”“一而再，再而三”及“閃回時刻”這三個路標；小學高段以上可以每次介紹兩個“路標”，分三至四次學完全部“路標”。以下是具體某個“路標”的教學過程：第一步：教師示范，學生傾聽。教師朗讀課文，

5、在讀完含有某個路標的句子后停下來，向?qū)W生講解哪一處是他看出的文本線索，并應用相應的路標里的提問句“自問自答”，為學生示范“如何找出路標”和“如何提問與回答”的整個過程，即細讀的行為習慣和方式。第二步：學生嘗試，教師支持。教師提示學生找到含有相同路標的文句（最好能找到有多處相同路標的某個故事文本，如果 沒有，則另找一篇含有相同路標的課文進行練習），讓學生朗讀一遍，然后要求他們分小組找出文本線索，在組內(nèi)輪流大聲復述 路標里的提問， 再進行小組討論， 并用“小老師制”讓組內(nèi)每位 成員輪流回答。 這一步驟 的目的是讓每位同學初步掌握細讀的方式，并養(yǎng)成行為習慣。如果學生沒有掌握，可以找另外的文句再來練習

6、，直到大部分學生掌握為止。第三步：自主學習，獨立完成。讓學生用自己找到的故事文 本， 來練習找出文本線索，根據(jù)路標進行“自問自答”。教師可 以根據(jù)掌握 程度讓學生自主選擇， 讓程度較好的同學到即將要投 入教學的新課文 中去尋找文本線索并“自問自答”。第二階段是隨文細讀， 綜合應用。 在學生們基本掌握了相應 級 段一定數(shù)量的路標之后， 就可以進入新課文靈活應用了。 教師 既可以 讓學生進行隨文細讀， 甚至聯(lián)系已經(jīng)學過的相同路標進行 比較， 也可以根據(jù)課文里同類路標的多少一類一類地細讀。在不 同篇目的教學中，還可以二者交替運用。后期，教師將看到學生巨大細讀潛力的迸發(fā)：學生一個個成為自主而成熟的故事

7、閱讀 者二、“路標式細讀法”的功能與價值評析根據(jù)學術(shù)期刊網(wǎng)的搜索結(jié)果， 2011 年以來，我國每年以“細 讀教學”為篇名的期刊文章和學 術(shù)論文已近百篇， 這表明細讀教 學已經(jīng)成為語文教學研究領(lǐng)域的熱點。 其中， 對細讀這一概念的 內(nèi)涵、方法以及細讀教學原理、方法的研究 成果蔚為大觀。不足 的是，這些成果大都對教師細讀文本有很大幫助， 卻很難轉(zhuǎn)化為 讓學生具備一定系統(tǒng)的細讀能力和素養(yǎng)。 路標式細讀法 對細讀的 理解并沒有什么特別之處， 兩位作者都認為“細讀”應當要 求讀 者做到仔細充分地關(guān)注文本， 關(guān)注自身的相關(guān)經(jīng)歷、 想法和記憶， 關(guān)注其他讀者的理解和反饋， 以及充分關(guān)注以上因素之間的互動 關(guān)

8、系， 但這種教學方式中的路標所特有的功能為我們今后探索細 讀教學方式 提供了很好的借鑒。 （一）路標的特有功能明 確的指向功能 如果說閱讀教學的目的在于培養(yǎng)學生成為獨立而成熟的閱 讀者，那么細讀教學的目的就是讓學生成為獨立而成熟的細 讀 者。學生學會細讀，就成為師生進行細讀教學的中心任務。首先，從路標的內(nèi)容來看， 第一項要掌握的內(nèi)容是熟悉定義， 掌 握概念， 這項內(nèi)容看上去似乎與能力無關(guān)， 其實恰恰是能力培 養(yǎng)的出 發(fā)點； 第二項內(nèi)容是文本線索， 即能識別出路標的標志性 詞語、句式 或閱讀感受，這是最具有指導價值的部分，很多學生 就是因為不知道這 些特征或規(guī)律而找不出路標， 因而無法掌握細 讀

9、策略和技能； 第三項 內(nèi)容是提出問題和追尋答案， 所提出的問 題有假設(shè)性、預測性、推論 性以及想象性等類型，體現(xiàn)了細讀教 學對多角度、多層次的思維能力要 求。由此可見，比爾斯與普勞 布斯特所設(shè)計出的每個路標都指向細讀能 力的培養(yǎng)， 所有的路標 集中在一起， 就構(gòu)成了細讀能力的核心要素 （ 下 表是 6 個路標所 包含的細讀策略的梳理）。其次，從路標的教與學的內(nèi)容來看，課文被當成了例子，對 細讀 者能力的教與學、 應用與拓展， 以及鞏固和提升成為課堂教 學的內(nèi)容 和重點， 這與平常很多老師以課文思想和主題為中心的 課堂形成了鮮 明對比，也是“教細讀（能力）”，而不是“教課 本 / 課文（內(nèi)容）”

10、 這一導向的最好體現(xiàn)。良好的支架功能 眾所周知，支架式教學策略源于前蘇聯(lián)著名心 理學家維果斯 基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論， 是指應當為學習者理解并 建構(gòu)知識 提供一套概念框架。 教師應該成為學生學習支架的設(shè)計者， 這 個 觀念已經(jīng)為大部分老師接受。 鐘啟泉教授則進一步指出： “學生 是自我學習的設(shè)計者， 是積極參與自我學習的學習者”如何讓 學生成為自我學習的設(shè)計者即細讀支架的自我設(shè)計者和搭建者？細讀路標正是成為自我閱讀設(shè)計者的有效工具， 也是讓學生 成為獨立而成熟的細 讀者的良好支架。從路標的形式與結(jié)構(gòu)來看， 每一個路標本身就是支架， “定 義” 充當了教與學的內(nèi)容的定向支架， “文本線索”充當

11、了由定 義向能力 變化的識別和轉(zhuǎn)換支架， 而“提問與回答”則充當了思 考與反應這兩 個行為習慣的固定支架。 “定向轉(zhuǎn)換固定”構(gòu) 成了一個三角形的 細讀子能力構(gòu)造支架。從路標的教與學過程來看， 第一階段構(gòu)成了細讀子能力的單 項學 習掌握的支架結(jié)構(gòu)， 路標與路標之間構(gòu)成了細讀能力系統(tǒng)的 發(fā)展和提 升支架； 第二階段構(gòu)成了兩種不同路徑的靈活綜合的運 用支架。明晰的可操作與復制功能 路標式細讀法里的路標采用了學習單 的方式， 這一教學工作 的最大優(yōu)點是可操作和易復制。每個“路標” 第一項是“定 義”， 即故事要素的概念性知識， 接下來的“文本線索” 就是如 何判斷和識別路標的程序性知識， 而“提問”則

12、屬于運用定義 解 釋路標的策略性知識。 這三種知識的綜合運用構(gòu)成了路標的可操 作 性和可復性的特征。 至于路標式細讀法的教學過程則更明顯地 體現(xiàn)了 這兩個特征， 路標為學生提供了思考、 記錄、交流、分享、 整理和反 思的抓手， 學習單更為診斷、 分析和改善學生的細讀行 為提供了基本 的素材。美國的很多教師反映，只要看完注意并 筆記，很快就可以 順利地把這些路標用于課堂討論活動。（二）路標式細讀法的價值1. 借鑒價值 長期以來，細讀教學的一個特點就是教師是憑著自己的感覺 和理解帶領(lǐng)學生被動的感覺和理解文本的細微之處， 學生不知 道 為什么要細讀，也不知道用什么方法、策略和步驟去細讀。路標 式 細

13、讀恰恰為我們提供了如何將內(nèi)隱的細讀心理過程 （即各種細 讀策略 的應用） 外化為可操作、 可復制的閱讀行為提供了一個典 范。比爾斯 與普勞布斯特巧妙地將其嫻熟而精準的細讀經(jīng)驗與閱 讀心理學、 建構(gòu) 主義學習理論結(jié)合起來， 提煉出了一整套細讀路 標，為普通教師和細 讀能力不夠強大的同學提供了簡捷而高效的 學習路徑。我國悠久的語文 教育歷史積累了大量行之有效的細讀 經(jīng)驗，能否將這些經(jīng)驗結(jié)合科學的 學習原理和心理學理論， 提煉 出多樣化而又自成一體的細讀路徑， 將 是今后我們研究細讀教學 所要完成的重要任務。2. 遷移拓展價值 比爾斯與普勞布斯特的路標式細讀法比較適合故 事類文本 的細讀， 我們是否可以順著這個