注重文本解讀,實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)

1、注重文本解讀，實(shí)現(xiàn)有效教學(xué) 武漢十四中 何安娜【內(nèi)容摘要】 中學(xué)語文的閱讀教學(xué)，存在著一個不容忽視的問題：對課文的文本本身重視不夠。老師到底“教什么”呢？該怎樣吃透文本呢？【關(guān)鍵詞】 文本解讀 追根溯源課堂有效教學(xué)，是近來語文教學(xué)的熱門話題，也是課改追求的目標(biāo)之一。眼下多數(shù)文章都集中在探討課堂操作層面上“怎么教”，但“教什么”，即文本分析，鮮有人討論。中學(xué)語文的閱讀教學(xué)，存在著一個不容忽視的問題：對課文的文本本身重視不夠。究其原因，從學(xué)生角度來說，學(xué)生閱讀僅憑經(jīng)驗(yàn)，不知道甚至不愿重視對文本的分析。如有的學(xué)生讀愚公移山認(rèn)為愚公真傻，干嘛費(fèi)力移山，搬家不就了事了！脫離了文本的語境，一切都是不切實(shí)際

2、的。從老師角度來說，教師受功利主義的影響，受高考指揮棒的指揮，依據(jù)高考對閱讀的要求，“重視評價學(xué)生對作品的整體把握”。通常的做法是把課文文本從結(jié)構(gòu)、語言、主旨、行文思路等方面設(shè)置4至5道思考題發(fā)給學(xué)生，然后學(xué)生自讀完成思考題，討論修正答案。按照這樣的步驟教授完一篇課文，文本的魅力也就給這幾道題遮蔽了。自然，只抓“整體把握”，易導(dǎo)致對文本的淺層次閱讀。也有一些教師在分析文本時易受傳統(tǒng)語文教育的影響，給許多文章生硬地上綱上線，強(qiáng)行撥高，即太注重時代背景和知人論世。什么事情過猶不及。荷塘月色的寫作時間是1927年，白色恐怖時期，加上開頭“這幾天頗不寧靜”，就理解為“大革命失敗帶給知識分子的彷徨”，這

3、種分析是淺層的，沒有“進(jìn)入文本內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示深層的、話語的、藝術(shù)的奧秘”。（引自文本細(xì)讀的魅力與策略 余文云、王月琴）換句話說，它把文本以外的“泛文本”當(dāng)作閱讀的首位。細(xì)讀文本就會發(fā)現(xiàn)，作者用“獨(dú)處”“自由”“熱鬧是他們的，我什么也沒有”等關(guān)鍵詞句來表明自己情感變化，同時文章還用了過1/3的篇幅“憶江南”，引用了梁賦采蓮曲，點(diǎn)出了記憶中的江南因自由而風(fēng)流快活。依據(jù)散文“形散神聚”的特點(diǎn)，另外，結(jié)尾處也說“可惜現(xiàn)在我們早已無福消受了”，“這令我到底惦著江南了”，可知“憶江南”的材料也是為突出作者情感服務(wù)的。因此，渴望自由的理解應(yīng)更接近作者的寫作意圖。那么，我們老師到底“教什么”呢？該怎樣吃透文本

4、呢？新課程標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)為“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”?！敖處熂仁桥c學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者”?！敖處煹狞c(diǎn)撥是必要的，但不能以自己的分析講解代替學(xué)生的獨(dú)立閱讀”。由此可見，教師的主導(dǎo)地位毋庸置疑，“教師應(yīng)努力提高組織教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量”。如何達(dá)到這一要求，保證課堂的有效教學(xué)，教師“教什么”就顯得尤為重要，這“教什么”需要教師對文本作深層的解讀。于漪曾說過：“其實(shí)讀懂寫什么是上好語文課的前提與基礎(chǔ)。文質(zhì)兼美的課文，尤其是經(jīng)典之作，必有豐富的內(nèi)涵，必有作者獨(dú)特的過人見解，如果浮光掠影，淺嘗輒止，往往難以

5、領(lǐng)悟文中的真諦。傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)文章要鉆研，這是極有道理的?！保朔」?，精心探究”語文學(xué)習(xí)2007.11）所以一定要吃透教材，讀懂文本，這樣才不致于“誤人子弟”。首先，在閱讀教學(xué)中，教師要有“回歸文本”的思想。閱讀文本時光憑感性是不夠的，“我感覺他是”這樣的字眼要堅(jiān)決制止。要知道閱讀教學(xué)的一個重要任務(wù)是把感性變?yōu)槔硇?，把膚淺的感知變?yōu)橄到y(tǒng)的、嚴(yán)密的結(jié)論。要想從量變到質(zhì)變，就需要回歸文本，仔細(xì)研讀文本，從文本中找到依據(jù)。當(dāng)下流行的語文閱讀教學(xué)理念中有脫離文本傾向和所謂的多元解讀傾向。在一些教師眼里，所謂的多元解讀就是“沾邊就對”，拿文本中的只言片語說事，全不顧文本整體，其實(shí)質(zhì)還是脫離文本，把文本

6、放在一邊。前不久曾報道有現(xiàn)代青年質(zhì)疑巴金家中的鳴鳳形象，表示對鳴鳳跳井不可理解，認(rèn)為馮爺有錢可改變其地位，且馮爺又老，過不了幾年就上西天了，鳴鳳又可恢復(fù)自由，不是照樣想干啥就干啥，想愛誰就愛誰。有專家評論說這是人們用現(xiàn)代眼光來審談人物形象，形象的理解本是“仁者見仁，智者見智”。這是文本解讀嗎？孫紹振先生認(rèn)為表面上是“尊重其對文本獨(dú)特體悟的多元解讀原則，實(shí)際上是放任當(dāng)下主導(dǎo)意識形態(tài)的惡性封閉”。以現(xiàn)實(shí)價值觀同化過去的經(jīng)典，缺乏基本的文本意識，缺乏閱讀一個形象應(yīng)放在它所在的文本環(huán)境中去理解的歷史文本觀。所謂的“仁者見仁，智者見智”也還是有一個認(rèn)識上的基本的底線吧，因?yàn)椤叭省?、“智”也是有很多共通?/p>

7、。就好比無論誰看西游記都很難把孫悟空的形象同鳴鳳形象聯(lián)系在一起，因?yàn)樗麄兪恰帮L(fēng)馬牛不相及”，無共通處。因此如果在教學(xué)中沒有文本意識，也就會出現(xiàn)類似上文的對話，那么所有的對話都是無意義的。當(dāng)然教師在潛心鉆研，吃透文章，準(zhǔn)確把握文本后，還要選擇適當(dāng)?shù)奈谋厩腥肟谝龑?dǎo)學(xué)生去鉆研文本，以期達(dá)到幫助學(xué)生提高理解能力和鑒賞水平的目的。一教師講授藥先念出文中有關(guān)描寫“藥”的言語，后問學(xué)生看到此“藥”的感受，緊接著老師一轉(zhuǎn)“當(dāng)時的人們對“藥”又是一種什么樣的心態(tài)呢？”此問題一下就拉近了學(xué)生與文本的距離，引導(dǎo)學(xué)生快速進(jìn)入文本，使學(xué)生理解文本能 “口說有憑”。其次，深邃的文本分析，應(yīng)從文本的語言、結(jié)構(gòu)等入手。文本語

8、言是作者表情達(dá)意的載體，“言為心聲”。要想準(zhǔn)確理解文本，必須吃透文本語言背后潛藏的暗示性的語言。如故都的秋中“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”是文章的文眼，它不僅概括了北國秋的特點(diǎn)，也奠定了文章的感情基調(diào)悲涼。但是作者的感情絕非僅如此。首先作者在開頭說，“我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平的理由，也不過想飽嘗一嘗這秋，這故都的秋味”。結(jié)尾處 “我愿意把生命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭”?？梢娮髡邔识嫉那锸欠浅Ｏ矚g熱愛的，只不過他的喜愛與一般人有所不同，他喜歡欣賞的是悲涼之景，而非歡快之景，這是因?yàn)橛暨_(dá)夫本人就帶有憂郁氣質(zhì)。所愛之景大多也與心境相符，即便如

9、此，作者也斷不會“愿折三分之二壽命”來喜歡吧。作者喜歡欣賞的秋景是有著濃郁的文化氣息，喜歡故都文化浸染下的秋景。還是回到文本中去，“在南方，總要想起陶然亭的蘆花，釣魚臺的柳影，西山的蟲唱，玉泉的夜月，潭柘寺的鐘聲”，這些地方哪個不是有著厚重的文化底蘊(yùn)？“在北平即使不出門吧，就是在皇城人海中，租人家一椽破屋來住著，注意作者用了“即使”、“皇城”的字眼，暗示了這種厚重文化無處不在，所欣賞的一切也是在這種文化浸染過的，更何況題目“故都的秋”，卻不為“北平的秋”呢！恐怕目的就在此，暗含了自然景物與文化底蘊(yùn)相融合的一種境界。其次作者的心境是平和閑適的。雖是“茫?；食侨撕Ｖ?，租人家一椽破屋來住著”，孤單寂

10、寥的處境，但作者卻仍能在院子中，“聽得到青天下馴鴿的飛聲”，“細(xì)數(shù)漏下來的日光”，“靜對”牽?；ǖ乃{(lán)朵，看到“灰土上的絲紋”，聽到“滿屋啼唱的秋蟬”，這些如果沒有平和閑適之情又怎能體察入微呢？正是因?yàn)殚e適，所以作者也同樣用欣賞眼光來看待都市閑人的閑“立”。那種味道、那種心境是作者喜歡的。最后，作者的情感中還有眷戀向往，“我的不遠(yuǎn)千里”，“在南方總是想起，題目中的“故都”，情感不言而喻。至此，作者的情感是復(fù)雜的憂郁悲涼、閑適欣賞、眷戀向往。細(xì)讀文本時，要逐字逐句細(xì)細(xì)揣摩，想想作者為什么這樣寫或用這個詞，除了準(zhǔn)確外，還有什么深意在里面。除此之外，作者行文的思路、文本的結(jié)構(gòu)也是應(yīng)當(dāng)關(guān)注之處，如上文對

11、荷糖月色解讀，就是注意到了文章的結(jié)構(gòu)，作者肯花1/3篇幅“憶江南”，肯定是有深意的。最典型莫過于魯迅藥中夏瑜犧牲、小栓病死，文章可以結(jié)束了，但作者為何還要安排上墳這一節(jié)，無法就是為了那個“光明的尾巴”。再次，還須留意文本內(nèi)部看似悖反、矛盾之處，仔細(xì)推敲，多問幾個“為什么”，追根溯源，以探求文章的深意。這些看似悖反、矛盾之處，正是文章的關(guān)鍵點(diǎn)，是作者想借此表達(dá)深意之所在。一提到花木蘭，人們就想到了那位為父從軍、為家分憂、為國擔(dān)憂的英雄形象。孫紹振先生從文本中潛藏的矛盾、悖反之處入手，重新解讀花木蘭。孫先生認(rèn)為此英雄不應(yīng)是“英勇善戰(zhàn)”的形象，因?yàn)槲恼氯绻胪怀霰憩F(xiàn)其英勇善戰(zhàn)，就會花很多筆墨來描寫戰(zhàn)

12、場，或敵我雙方交戰(zhàn)前準(zhǔn)備來預(yù)示戰(zhàn)爭的結(jié)局，但此文卻違背常理，寫戰(zhàn)事無涉及，對她的赫赫戰(zhàn)功，只是“策勛十二卷”一筆帶過，看來作者的張力不在此。作者卻濃墨重彩地寫木蘭立功后回家恢復(fù)女兒身的喜悅，同時寫木蘭與戰(zhàn)事有關(guān)的只是廖廖數(shù)筆，寫她對父母思念、歸家后享受親情卻用了大量鋪排，一簡練一鋪張，形成鮮明對比，也就潛藏著矛盾。為何要這樣寫呢？看來作者指在強(qiáng)調(diào)與男性英雄立功為官不同，女英雄立功后歸家恢復(fù)女兒身享受親情的幸福。因而花木蘭形象具有顛覆性，是獨(dú)一無二的。孫先生在解讀文本時善于抓住文章關(guān)鍵點(diǎn)，抓住情節(jié)安排不合常理處，關(guān)照語言，對這篇經(jīng)典有了新的理解。教師在閱讀文本時，要始終保持一種新鮮感，讀文本時不

13、要急于了解下文，讀一處，停一停，想一想，自己寫會怎樣寫，情節(jié)會怎樣處理，然后再和原文對照，這樣做會讓自己在讀猜過程中找到文本的關(guān)鍵點(diǎn)，也就尋找到解讀文本的一把鑰匙。第四，學(xué)會積累，為我所用。平日留心收集跟課文文本有關(guān)的各種資料，如分析課文文本的文章，課文文本教學(xué)實(shí)錄、案例，作家傳記，涉及課文文本的一些考證材料等等。余映潮老師認(rèn)為這不失為準(zhǔn)確解讀文本簡捷的方式之一。隨著時代的發(fā)展，各種文藝?yán)碚摷姵觯藗儗?jīng)典課文文本又有了很多新的詮釋，如項(xiàng)鏈有人用還原原型理論把它闡釋為一曲新時代的“王子與公主”的哀曲。因此教師在深鉆教材的同時，還應(yīng)汲取他人的精華解讀，有易于形成自己對文本的解讀?！八街梢怨ビ瘛?，分析課文文本案例有助于自己在教學(xué)時找到合適的文本切入口，拉近學(xué)生與文本的距離?！緟⒖嘉墨I(xiàn)】解讀語文 HYPERLINK /search_pub.php?key=&key2=錢理群&category=01 o 錢理群 錢理群， HYPERLINK /search_pub.php?key=&key2=孫紹振&category=01 o 孫紹振 孫紹振， HYPERLINK /search_pub.php?key=&key2=王富仁&category=01 o 王富仁 王富仁 著 H