聚焦語(yǔ)文真問(wèn)題：知識(shí)·語(yǔ)段·練習(xí)-閱讀教學(xué)發(fā)展邏輯思維例談

1、聚焦語(yǔ)文真問(wèn)題：知識(shí)語(yǔ)段練習(xí)閱讀教學(xué)發(fā)展邏輯思維例談【摘 要】語(yǔ)言與思維具有相輔相成、密不可分的統(tǒng)一性，因而閱讀教學(xué)中應(yīng)實(shí)行“語(yǔ)言思維”一體化訓(xùn)練，從而發(fā)展學(xué)生邏輯思維能力。這可通過(guò)三個(gè)教學(xué)策略實(shí)現(xiàn)：一是用“知識(shí)”作為指導(dǎo)工具，引導(dǎo)學(xué)生勘探思維問(wèn)題要點(diǎn)；二是用“語(yǔ)段”作為思辨內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)言表達(dá)的邏輯藝術(shù)；三是用“練習(xí)”作為訓(xùn)練抓手，引導(dǎo)學(xué)生體味詞句邏輯，養(yǎng)成習(xí)慣，發(fā)展思維個(gè)性，提高邏輯思維創(chuàng)造力?！娟P(guān)鍵詞】閱讀教學(xué) 邏輯思維 知識(shí) 語(yǔ)段 練習(xí)語(yǔ)言是思維的現(xiàn)實(shí)。語(yǔ)言即邏輯，活的邏輯蕩漾在活的語(yǔ)言中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程就是邏輯思維（包括形象思維）的自然發(fā)展過(guò)程。本文僅就文學(xué)類(lèi)作品教學(xué)如何發(fā)展學(xué)生

2、的邏輯思維能力談點(diǎn)做法，即在“知識(shí)”教示下，體味具體“語(yǔ)段”（包括詞句）的語(yǔ)言邏輯及藝術(shù)，繼之借助“練習(xí)”強(qiáng)化，從而獲得創(chuàng)造性地發(fā)展與提升。這是一個(gè)一體化的過(guò)程，有著不同的側(cè)重點(diǎn)。下面從三方面來(lái)闡釋。一、運(yùn)用“知識(shí)”，勘探作品思維之“點(diǎn)”所謂知識(shí)，是指人們?cè)谏鐣?huì)實(shí)踐中不斷積累起來(lái)的認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的總和。這里的“認(rèn)識(shí)和經(jīng)驗(yàn)”就是經(jīng)過(guò)邏輯思維過(guò)程而形成的。因此，這方面的知識(shí)對(duì)于教育教學(xué)中的邏輯思維培養(yǎng)具有直接的指導(dǎo)作用。對(duì)于人的邏輯思維活動(dòng)進(jìn)行研究和概括的“知識(shí)”，則是邏輯學(xué)本身的認(rèn)識(shí)，是關(guān)于“知識(shí)”的 “知識(shí)”，或叫知識(shí)的“理”，對(duì)于邏輯思維的培養(yǎng)則更是一把知識(shí)的尺度。因此，通過(guò)語(yǔ)文教學(xué)培養(yǎng)邏輯思維

3、能力，必須要有知識(shí)作為指導(dǎo)工具。必須強(qiáng)調(diào)的是，這里講的“知識(shí)”，還是語(yǔ)文學(xué)科內(nèi)部的應(yīng)有“知識(shí)”，比如語(yǔ)法修辭知識(shí)、文學(xué)知識(shí)、文章學(xué)知識(shí)、哲學(xué)史學(xué)方面的常識(shí)等。它們本身就是這些學(xué)科的邏輯思維成果，這些成果就是學(xué)習(xí)的跳板與橋梁。用學(xué)科內(nèi)部邏輯思維成果作為學(xué)習(xí)工具“教示”學(xué)生發(fā)展邏輯思維能力，是學(xué)科教學(xué)的應(yīng)有之義。1.引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用文史哲知識(shí)拓展思維視野經(jīng)典作品思想博大而深厚，用文史哲知識(shí)打通理解，能拓展邏輯思維的廣度，克服認(rèn)識(shí)單一和片面的毛病。比如教廉頗藺相如列傳，有些學(xué)生質(zhì)疑內(nèi)容與表達(dá)的虛假。秦王，虎狼也，小小藺相如能在五步之內(nèi)敢于以死抗?fàn)巻?？即使死了，如此果能?chē)樧枨赝鯁?？故事發(fā)生時(shí)，司馬遷不

4、在現(xiàn)場(chǎng)，然而寫(xiě)得活靈活現(xiàn)，這不是虛構(gòu)嗎？如此虛構(gòu)符合歷史的真實(shí)嗎？這樣的提問(wèn)與質(zhì)疑，乍一看很有“邏輯”，其實(shí)不然。為了指導(dǎo)學(xué)生對(duì)“否定司馬遷”的觀點(diǎn)進(jìn)行思辨，我運(yùn)用文史知識(shí)引導(dǎo)學(xué)生深入勘探，并做合理的邏輯推斷，形成正確的認(rèn)識(shí)。有三方面文史知識(shí)是必須在學(xué)習(xí)時(shí)打通化用的：（1）司馬遷史記的“文學(xué)性”體現(xiàn)在“紀(jì)傳”這一獨(dú)創(chuàng)的文體上，這個(gè)文體是司馬遷創(chuàng)造的史學(xué)體裁，“第一次”以人為本位來(lái)記載歷史；（2）這一文體又特別突出地使用了“描寫(xiě)”這一寫(xiě)法，從而讀史記強(qiáng)烈地感受到人物的神情畢現(xiàn)，“如直接當(dāng)時(shí)人，親睹其事，親聞其語(yǔ)，使人乍喜乍愕，乍懼乍泣，不能自止”（齋藤正謙）；（3）“描寫(xiě)”的“虛構(gòu)”顯而易見(jiàn)，但

5、這種“虛構(gòu)”是“細(xì)節(jié)”化的，“細(xì)節(jié)”的文學(xué)性自不待言，其史學(xué)意義又在哪里呢？恰恰就在于用“作者個(gè)人的色彩”成一家之言，來(lái)揭示歷史的規(guī)律，從而“究天人之際”“通古今之變”。這里又有一個(gè)問(wèn)題：為什么說(shuō)司馬遷的“個(gè)人色彩”能揭示歷史規(guī)律呢？一是司馬遷寫(xiě)歷史人物的“虛構(gòu)”，旨在突出特別的精神形象。錢(qián)鍾書(shū)說(shuō)：廉頗藺相如列傳是史記中“迥出之篇”“有聲有色”“或多本于馬遷之增飾渲染”“未必信而有征”。二是寫(xiě)相如“是何意態(tài)雄且杰！”這就點(diǎn)明了司馬遷的用心所在。司馬遷所寫(xiě)的“人”是對(duì)歷史內(nèi)涵的凸顯與補(bǔ)充。周予同從史學(xué)角度指出，史記的“許多傳記同本紀(jì)、世家互為經(jīng)緯，以書(shū)、表做補(bǔ)充，交織成各個(gè)時(shí)代的歷史圖景”。這就

6、是我們從“文”“史”兩方面立體化地來(lái)理解史記的抓手。史記 的真實(shí)性體現(xiàn)在“各體互相配合”上，據(jù)此，認(rèn)識(shí)上就不至于簡(jiǎn)單片面。司馬遷所描寫(xiě)的對(duì)象是歷史的真實(shí)，描寫(xiě)中的“虛構(gòu)”通過(guò)強(qiáng)化個(gè)人的色彩從而強(qiáng)化歷史的真實(shí)。司馬遷之“奇”不單是奇在“無(wú)韻之離騷”，更奇在“史家之絕唱”。我們不能把“文學(xué)性”與“歷史性”分開(kāi)來(lái)談，既不能用“文學(xué)性”來(lái)避諱討論歷史的真實(shí)性，更不能用現(xiàn)今史學(xué)框架來(lái)否定司馬遷文學(xué)性的史學(xué)意義。2.引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用文體知識(shí)確立問(wèn)題要點(diǎn)“文體”決定了語(yǔ)言表達(dá)方式與風(fēng)格。如詩(shī)詞歌賦的格律更是限制了詞句的選用與安排。因此，對(duì)于語(yǔ)言的邏輯思辨恰恰可以在這里勘探到值得討論的問(wèn)題。一般說(shuō)來(lái)，文體知識(shí)用來(lái)

7、分析章法結(jié)構(gòu)和表達(dá)方式比較常見(jiàn)，不大用來(lái)講句讀。但特殊的文體，比如詞的句讀與句法就有密切關(guān)系。理解句法邏輯碰到句讀問(wèn)題如果不與詞這一特殊文體結(jié)合起來(lái)思考，就難以得到清晰準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)。龍榆生說(shuō)，詞不同于古、近體詩(shī)，在句法和韻律是要受曲調(diào)約束的。句法上，領(lǐng)字、句讀等也就有特殊的安排，從而體現(xiàn)句子的關(guān)系與邏輯。例如毛澤東詞沁園春長(zhǎng)沙后三句“曾記否/到中流擊水/浪遏飛舟？”，“飛舟”后為什么要用問(wèn)號(hào)呢？如果按現(xiàn)在用問(wèn)號(hào)的方式來(lái)朗讀，就無(wú)法讀出末句高昂自信的意味。如果讀作感嘆號(hào)意味，那為什么要用作問(wèn)號(hào)呢？看毛澤東手稿本，時(shí)問(wèn)號(hào)時(shí)句號(hào)。本來(lái)填詞、設(shè)句，不用標(biāo)點(diǎn)，自有“詞”的節(jié)奏邏輯，而一用上標(biāo)點(diǎn)，連作者都犯

8、難。其實(shí)這里隱藏著“詞”句使用方面的一個(gè)“特別”知識(shí)，即為保障思想意脈的連續(xù)必須通過(guò)特別的句讀形式來(lái)巧妙表達(dá)。于是，我抓住這一語(yǔ)言現(xiàn)象作為思維學(xué)習(xí)點(diǎn)撥之“點(diǎn)”，引導(dǎo)學(xué)生體味“詞”句節(jié)奏與理趣。“曾記否”以下短句表達(dá)的情感脈絡(luò)是一貫的，是一個(gè)句子，都是自信昂揚(yáng)的基調(diào)。這個(gè)基調(diào)又與全詞的思想意境相一致。而且從全詞章法上看，這個(gè)末句，通過(guò)一個(gè)“擊水”形象總括了全詞精神。這個(gè)總括分作三個(gè)層次遞進(jìn)而成，形成嚴(yán)密而又彰顯的關(guān)系，先由“問(wèn)”而憶往事；再由“憶”而顯豪情，繼之用豪情收束全詞而達(dá)高潮，因此，讀“浪遏飛舟”必定是肯定的、陳述式的、抒情的。問(wèn)號(hào)本應(yīng)該放在“曾記否”之后，所以移到末尾，是因?yàn)椤霸浄瘛?/p>

9、不是句而是逗，依現(xiàn)代漢語(yǔ)標(biāo)點(diǎn)，只能如此罷了。二、憑借“語(yǔ)段”，體味范例邏輯之美1.巧抓總起式的語(yǔ)段，思考其統(tǒng)領(lǐng)全篇的邏輯功能文學(xué)作品中的“線索”“伏筆”等藝術(shù)手法的凸顯處，往往就是全篇思想邏輯網(wǎng)絡(luò)的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)。比如教老王，開(kāi)頭只一句話，卻使老王全篇之旨悄然立在眼前。用的是描敘筆法，內(nèi)隱的恰是作者的思想“邏輯”。我常坐老王的三輪。他蹬，我坐，一路上我們說(shuō)著閑話。從語(yǔ)言上看，“?！北硎绢l率，說(shuō)明“我”時(shí)常、多次坐老王的三輪。從關(guān)系上看，人物之間很“近”。果然如此嗎？再看下句“他蹬，我坐”，兩個(gè)動(dòng)詞區(qū)別了“他”是車(chē)夫，“我是乘客”，關(guān)系雖近，但身份不同。句子寫(xiě)“近”之后又寫(xiě)了“隔”，這便是全篇所寫(xiě)人物

10、關(guān)系的總起。“近”與 “隔”所包含的關(guān)系的實(shí)質(zhì)究竟怎樣呢？作者又補(bǔ)了一句“一路上我們說(shuō)著閑話”，“一路上”表明不間斷；“閑話”，家常話也，說(shuō)的是瑣屑的生活事而且說(shuō)得沒(méi)完沒(méi)了，可見(jiàn)輕松之態(tài)。因而，此處的“他”“我”的稱(chēng)呼便迅速轉(zhuǎn)換為“我們”了。這樣的句子表達(dá)，既寫(xiě)出了“我”和老王的平等與親近，也暗示了這份平等親近與隔膜疏遠(yuǎn)依然存在情感的張力。這個(gè)“張力”就是人物之間的關(guān)系邏輯。這個(gè)邏輯，形成了一條線索穿連全篇。正是這個(gè)“關(guān)系”的時(shí)而融洽時(shí)而異樣，才使得文末“愧怍”一詞不吐不快！ 2.巧抓反復(fù)式的語(yǔ)段，探尋其邏輯的個(gè)性特征在高中階段，引導(dǎo)學(xué)生自主洞悉語(yǔ)段和語(yǔ)段之間的邏輯關(guān)系，是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用邏輯思維

11、，綜合思考，提升創(chuàng)造性閱讀能力的追求。實(shí)踐證明，這其中必然要依托對(duì)作品自身邏輯的判斷，這樣的探索過(guò)程中也自然能夠讓學(xué)生個(gè)體的邏輯思維得到夯實(shí)與升華。在包身工教學(xué)中，我指導(dǎo)學(xué)生找出文中四處寫(xiě)“打”的語(yǔ)段，研究其內(nèi)部聯(lián)系，抓住重點(diǎn)描寫(xiě)內(nèi)容的邏輯意脈來(lái)思考。（1）開(kāi)頭部分“那男人虎虎地在起得慢一點(diǎn)兒的豬玀身上踢了幾腳”，呼喊：“揍你的”（2）特寫(xiě)“打”蘆柴棒，這一段寫(xiě)得層次分明。先寫(xiě)“一手抓住了頭發(fā)，狠命地往地上一摔，蘆柴棒手腳著地，很像一只在肢體上附有吸盤(pán)的烏賊”。打得狠，蘆柴棒也用“技術(shù)”適應(yīng)了這樣的打；再寫(xiě)“一腳踢在她的腿上”碰痛了足趾！既寫(xiě)打得重，又寫(xiě)人之骨瘦如柴；又寫(xiě)冷水澆，冬天，寒風(fēng)刺骨

12、，“蘆柴棒”反射似的跳起身來(lái)。（3）打小福子：“揪住小福子的耳朵”“扯到太平龍頭前面”，接受“文明”的懲罰。（4）打寄家信的包身工：“一把扭住她的頭發(fā)，踢，打，擲，和爆發(fā)一般的聽(tīng)不清的嚷罵?！比缓笞寣W(xué)生體味描寫(xiě)的藝術(shù)，分析打雜的、拿莫溫為什么都習(xí)慣于這樣的“打”？有學(xué)生很快找到以下語(yǔ)段：在紗廠，活兒做得不好的罰規(guī)，大約是毆打、罰工錢(qián)和“停生意”三種。那么，在包身工所有者 帶工老板的立場(chǎng)來(lái)看，后面的兩種當(dāng)然是很不利了，罰工錢(qián)就是減少了他們的利潤(rùn)，停生意不僅不能賺錢(qián)，還要貼她二粥一飯，于是帶工頭不假思索地就愛(ài)上了毆打這辦法。那時(shí)候他們總得諂媚地講：“總得你幫忙，照應(yīng)照應(yīng)。咱的小姑娘有什么事情，盡管

13、打，打死不干事，只要不是罰工錢(qián)停生意！”探究這一語(yǔ)段的深刻性，便抓住了全篇思想與藝術(shù)的鎖鑰。第一，這一段交代了工頭“打”的邏輯。這個(gè)“邏輯”就是不減少利潤(rùn)，不白供粥飯而又能恣意懲罰的“罰規(guī)”。第二，這個(gè)“罰規(guī)”就是“打”的制度與習(xí)慣，由此可見(jiàn)“打”不是偶然的，不是個(gè)別現(xiàn)象，更不是少數(shù)人的兇殘，而是面向全體的常規(guī)制度的運(yùn)行。第三，既是“常規(guī)”，就鮮明地凸現(xiàn)了“包身工”這一用工現(xiàn)象背后的“奴隸制”特征，因此，作者說(shuō)的“這時(shí)候我才知道，在20世紀(jì)的帝國(guó)主義經(jīng)營(yíng)的工廠里，原來(lái)還公然保存著奴隸制度”這句話就有了生動(dòng)事實(shí)鑄就的根據(jù)。第四，這種“事理”互證的表里一體的寫(xiě)法正是包身工的全篇結(jié)構(gòu)的邏輯特點(diǎn)，讀包

14、身工終于認(rèn)識(shí)到了這篇報(bào)告文學(xué)的邏輯思維所煥發(fā)的藝術(shù)魅力。我和學(xué)生共同完成了一個(gè)由“認(rèn)讀”（寫(xiě)了什么）到“思辨”（為什么這樣寫(xiě)）再到“審美”（這樣寫(xiě)的妙處）這樣一個(gè)“邏輯思維”的鑒賞與訓(xùn)練雙“錘煉”的過(guò)程。這個(gè)過(guò)程的設(shè)計(jì)難點(diǎn)就是把“語(yǔ)言學(xué)習(xí)”（詞句段篇）、“思維訓(xùn)練”（作品內(nèi)容邏輯結(jié)構(gòu)）、“藝術(shù)審美”（形象思維與邏輯思維藝術(shù)共振）以及“文化認(rèn)識(shí)”（對(duì)中國(guó)殖民地文化下的城鄉(xiāng)社會(huì)）這四維內(nèi)容有機(jī)融合于一體。我所以追求這樣一節(jié)課的“四維”立體性，目的就在于引導(dǎo)學(xué)生不斷經(jīng)歷這樣的思維訓(xùn)練情境，從而潛移默化地提升思維能力。三、巧設(shè)“練習(xí)”，催開(kāi)創(chuàng)造應(yīng)用之花“巧設(shè)練習(xí)”之“巧”從何而來(lái)？我主要是學(xué)習(xí)章熊語(yǔ)言

15、思維訓(xùn)練一書(shū)，揣摩其設(shè)計(jì)之意，模仿其設(shè)計(jì)之術(shù)，在借鑒中求“巧”。這個(gè)“巧”，不是“奇”不是“怪”，而是對(duì)常規(guī)常見(jiàn)常用的缺漏加以補(bǔ)充與強(qiáng)化，“巧”在適當(dāng)、適用并有所創(chuàng)造。1.巧設(shè) “小練習(xí)”，注重養(yǎng)成用邏輯思維體味詞句的習(xí)慣1995年高考，章熊先生設(shè)計(jì)了這樣的題目：遠(yuǎn)處看，山頂上明顯地有座寶塔?？墒?，走近一看才發(fā)現(xiàn)，寶塔并不在山頂上。遠(yuǎn)處看，寶塔明顯地坐落在山頂上?？墒?，走近一看才發(fā)現(xiàn)，寶塔并不在山頂上。題目要求通過(guò)比較，找出上下文銜接較好的一項(xiàng)。一般說(shuō)來(lái)，這兩個(gè)敘述句差別不大，尤其是在用描寫(xiě)、敘述這樣的表達(dá)方式時(shí)，似更應(yīng)注重表達(dá)作者本人獨(dú)特的認(rèn)識(shí)。但是，章熊先生的這個(gè)設(shè)計(jì)意義在于：有意回避了議

16、論情境下人們對(duì)連貫特別警覺(jué)的心理趨向，偏從思維放松處從寬處入手 而這個(gè)“放松”與“從寬”則恰恰是思維的本性、自然的狀態(tài)，也恰恰是“議論連貫警覺(jué)”的基礎(chǔ)。從缺乏警覺(jué)性的思維常態(tài)入手訓(xùn)練思維的邏輯性，正是語(yǔ)文教學(xué)中“語(yǔ)言基礎(chǔ)”訓(xùn)練的根本。就這道題而言，人的觀察總是有由模糊、大致的“看”到清晰、準(zhǔn)確的“察”這樣一個(gè)過(guò)程，這其中的邏輯思維運(yùn)動(dòng)是比較、分辨與判斷，最后在明察的基礎(chǔ)上做出結(jié)論，因此銜接得更好的也就是更能符合人的認(rèn)識(shí)過(guò)程與觀察邏輯的是句。這種類(lèi)型的“練習(xí)”，雖沒(méi)有搬出大量的邏輯思維術(shù)語(yǔ)概念，但從骨子里能促進(jìn)思維優(yōu)化，其“巧”其“精”，不言而喻。2.巧設(shè)“長(zhǎng)作業(yè)”，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)學(xué)習(xí)經(jīng)典作品，在

17、思維發(fā)展上“溫故而知新”“長(zhǎng)作業(yè)”主要就是進(jìn)行小論文寫(xiě)作。結(jié)合新課程新教材學(xué)習(xí)要求，進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶?zhuān)題式研究。比如教石鐘山記，我讓學(xué)生編寫(xiě)蘇軾本文所寫(xiě)到的質(zhì)疑小史：（1）根據(jù)全文內(nèi)容，畫(huà)出作者質(zhì)疑過(guò)程圖。（2）分段點(diǎn)評(píng)“疑”的內(nèi)容。（3）試評(píng)石鐘山記的思想價(jià)值。首先，讀“疑問(wèn)”，了解“疑”之所生。蘇軾先引酈道元注水經(jīng)之結(jié)論遭到“人常疑之”這一事實(shí)，說(shuō)明像酈道元這樣經(jīng)過(guò)認(rèn)真考察并加以認(rèn)識(shí)總結(jié)的結(jié)論仍然是有疑存在的；又引“李渤說(shuō)”，說(shuō)明李渤雖有探索，但仍有疑點(diǎn)，而且令人“尤疑之”。這樣三言?xún)烧Z(yǔ)就勾勒了石鐘山得名的“質(zhì)疑”簡(jiǎn)史：水經(jīng)存疑酈道元解說(shuō)又生新疑人常疑之李渤探索而解之再生新疑，蘇軾尤疑之蘇軾探索

18、而解之引導(dǎo)學(xué)生思考的重點(diǎn)是：這樣的“疑解疑”質(zhì)疑活動(dòng)模式形成了一條穩(wěn)定的認(rèn)識(shí)與探索之路。認(rèn)識(shí)都從事實(shí)考察中來(lái)，又都被新的事實(shí)考察所推翻，這番過(guò)程怎么可能讓人不疑呢？對(duì)事實(shí)有“疑”而生“疑”，生“疑”而又有“疑”，如此疑疑不斷豈能疑而不問(wèn)呢？這就是蘇軾對(duì)認(rèn)識(shí)加以“認(rèn)識(shí)”的質(zhì)疑邏輯。其內(nèi)涵是：“疑”是事實(shí)引發(fā)的，“疑”是對(duì)認(rèn)識(shí)局限的發(fā)現(xiàn)，“疑”是求真的必然，“疑”是不斷探索的過(guò)程。其次，讀“描寫(xiě)”，思考作者為什么反復(fù)寫(xiě)探“疑”之險(xiǎn)，從而了解“疑”之所證。先交代時(shí)間緣由，繼之寫(xiě)寺僧使小童持斧扣之。雖簡(jiǎn)筆帶過(guò)，但用心深焉：寺僧用這種方式說(shuō)明山名由來(lái)，也正是一種實(shí)證法。然而這種實(shí)證被蘇軾否定了。蘇軾否定得對(duì)嗎？此處埋下了伏筆。緊接著就是記寫(xiě)自己的實(shí)證特點(diǎn)。一是勇敢探訪，環(huán)境險(xiǎn)惡，令人恐懼，然而“我”卻能“獨(dú)與邁乘小舟至絕壁下”；二是敏銳捕捉，當(dāng)“大聲發(fā)于水上”之時(shí)，“我”立即“徐而察之”，捕捉觀察時(shí)機(jī)；三是細(xì)致求證，蘇軾的觀察不是聽(tīng)一聽(tīng)、看一看，而是細(xì)微地抓住水石不同情狀進(jìn)行了綜合思考判斷。