學(xué)前教育專業(yè)師范生實(shí)習(xí)倫理困境-基于扎根理論的研究

1、學(xué)前教育專業(yè)師范生實(shí)習(xí)倫理困境:基于扎根理論的研究摘要幼兒教育是一項(xiàng)充滿倫理困境的專業(yè)。學(xué)前教育專業(yè)師范生在實(shí)習(xí)中初次應(yīng)對(duì)幼兒教育工作中的倫理問 題，加之非正式、臨時(shí)性教師的特殊身份，容易陷入倫理困境之中?；谠碚摰奶剿餍苑治觯狙芯堪l(fā)現(xiàn)， 實(shí)習(xí)生活是一個(gè)由權(quán)威關(guān)系構(gòu)成的困境空間。困境空間中的倫理失范事件使師范生陷入了 “忠于兒童”還是 “忠于權(quán)威”的倫理困境，出于專業(yè)自信不足和自保心理，師范生傾向于選擇“做沉默的旁觀者”和給予幼兒補(bǔ) 償性關(guān)懷。這種倫理困境經(jīng)歷侵蝕著師范生的倫理信念和從業(yè)熱情。為支持師范生專業(yè)倫理素養(yǎng)提升，建議構(gòu)建 實(shí)踐共同體，優(yōu)化實(shí)習(xí)生活的困境空間；規(guī)范實(shí)踐基地建設(shè)，改

2、善實(shí)習(xí)生活的倫理環(huán)境；培育師范生的道德勇 氣，使其能勇敢地應(yīng)對(duì)困境；提升師范生的倫理敏感性，以抵制道德侵蝕。關(guān)鍵詞權(quán)威關(guān)系；倫理失范；倫理困境；倫理選擇The Ethical Dilemmas in the Teaching Practice of Normal University StudentsMajoring in Preschool Education: A Study Based on the Grounded TheoryAbstract: Preschool education is a profession full of ethical dilemmas. The teac

3、hing practice in preschool education is the first opportunity for normal university students to be exposed to ethical issues and the special status of informal and temporary teacher makes them easily fall into ethical dilemma. Through an exploratory analysis based on grounded theory，this paper argue

4、s that teaching practice life of the normal university students is a dilemma space composed of authority relationships. Under the dilemma space，the unethical behaviors make student teachers to fall into the ethical dilemma of $loyal to children % or $loyal to authority%. Due to lack of professional

5、confidence and self-protection psychology，student teachers tended to choose being a silent spectator ，meanwhile give compensatory care to children. These experiences of ethical dilemma eroded the ethical belief and professional enthusiasm of student teachers. In order to improve the professional eth

6、ics of student teachers in preschool education，it is recommended to establish a community of practice to optimize the dilemma space of internship life，and to normalize the construction of practice places to improve the ethical environment of internship life，and to cultivate the moral courage of stud

7、ent teachers to cope with ethical dilemmas courageously，and finally to enhance the ethical sensitivity of student teachers to resist moral erosion.Key Words: authority relationship， ethical anomie， ethical dilemma， ethical choice、問題提出教育實(shí)習(xí)是幼兒園教師職前培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)， 教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見 明確提出要“強(qiáng)化教育實(shí)踐環(huán)節(jié)教師教育 課程標(biāo)準(zhǔn)(

8、試行)將“教育實(shí)習(xí)”作為課程設(shè)置 的重要組成部分。2018年，教育部等五部門印發(fā) 的教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(20182022年)也 強(qiáng)調(diào)，高校與地方教育行政部門要依托優(yōu)質(zhì)實(shí)習(xí)基 地開展師范生實(shí)習(xí)工作。教育實(shí)習(xí)是學(xué)前教育專 業(yè)師范生接觸和了解幼兒園教育教學(xué)實(shí)踐樣態(tài)，熟 悉幼兒園教師職業(yè)勞動(dòng)的內(nèi)容與特征，促進(jìn)專業(yè)發(fā) 展的必要途徑。倫理困境是指在特定處境中，道德主體站在不 同的利益、責(zé)任與義務(wù)立場(chǎng)，面臨多種相互沖突的 倫理原則，因而難以對(duì)“什么是正確的行動(dòng)”作 出決策的情形。在倫理困境中，相互沖突的原則不 是善與惡或善與非善的沖突，而是善與善的沖突， 個(gè)體需要在善與善之間作出倫理選擇。囪但選擇一 方意

9、味著違反另一方，每一種選擇都蘊(yùn)含著做錯(cuò)事 的道德風(fēng)險(xiǎn)。也因而倫理困境描述的是一種在處境中 沒有正確的行動(dòng)方式，只有盡力而為的情形。教學(xué) 是一項(xiàng)充滿倫理困境的專業(yè)活動(dòng)。在教育實(shí)習(xí)中, 學(xué)前教育專業(yè)師范生初次應(yīng)對(duì)幼兒教育工作中的倫 理問題，容易陷入倫理困境之中，且非正式、臨時(shí) 性實(shí)習(xí)教師的特殊身份加劇了倫理困境。囪因此，關(guān) 注學(xué)前教育專業(yè)師范生的實(shí)習(xí)倫理困境尤為必要。已有研究揭示了師范生在實(shí)習(xí)生活中遭遇的夾 在不同權(quán)威者中間、專業(yè)自主難以實(shí)現(xiàn)、學(xué)校不良 倫理氛圍帶來的倫理困境，囪身份塑造的倫理困 境，以及教學(xué)倫理責(zé)任難以實(shí)現(xiàn)的困境等。囪可 見，師范生的實(shí)習(xí)生活中充斥著各種倫理困境，這 對(duì)于師范生的

10、專業(yè)倫理發(fā)展、專業(yè)認(rèn)同、專業(yè)身份 建構(gòu)具有深刻的影響。然而，已有研究重在揭示師 范生經(jīng)歷著“何種”困境，但對(duì)于造成倫理困境 的背景條件，師范生在困境中的內(nèi)心體驗(yàn)與倫理選 擇，以及經(jīng)歷倫理困境前后的變化及其過程缺乏關(guān) 注。此外，已有研究以中小學(xué)職前教師為研究對(duì) 象，而不同學(xué)段教師所面臨的倫理問題、承擔(dān)的倫 理責(zé)任存在差異，所遭受的困境可能也不一樣 故此，本研究旨在探究學(xué)前教育專業(yè)師范生在實(shí)習(xí) 期間遭遇的倫理困境，關(guān)注這一話題對(duì)支持師范生 的專業(yè)倫理發(fā)展、反思當(dāng)前學(xué)前教育教師培養(yǎng)的教 育實(shí)踐環(huán)節(jié)，進(jìn)而改進(jìn)教育實(shí)習(xí)具有重要意義。二、研究設(shè)計(jì)本研究基于扎根理論的方法指導(dǎo)，通過敘事訪 談獲取研究資料，借

11、助NVivoll Plus軟件分析訪談 資料，嘗試從經(jīng)驗(yàn)資料中建構(gòu)學(xué)前教育專業(yè)師范生 實(shí)習(xí)倫理困境的理論。(-)研究對(duì)象本研究采用目的性抽樣和滾雪球抽樣的方法, 選擇A校學(xué)前教育專業(yè)師范生為研究對(duì)象。A校位 于西部地區(qū)某非省會(huì)城市，是一所省屬全日制普通 公辦本科院校。選擇A校師范生的原因在于，倫理 話題是一個(gè)較為敏感的話題，研究者與研究對(duì)象之 間需要具備一定的信任關(guān)系。研究者曾經(jīng)承擔(dān)過研 究對(duì)象兩門課程的教學(xué)，與研究對(duì)象建立了較好的 人際關(guān)系，能夠避免陌生感和距離感。同時(shí)，研究 者于一年多前不再承擔(dān)該校的工作，不再具有“他 們的教師”這一身份以及相應(yīng)的責(zé)權(quán)，能夠消除師 生關(guān)系“等級(jí)懸殊可能帶來

12、的壓迫感和顧慮。 研究者首先通過目的性抽樣選擇與研究者關(guān)系較為 密切，且向研究者表達(dá)過倫理困境的幾位師范生， 然后再請(qǐng)他們推薦其他師范生，最終選擇了 17位 訪談對(duì)象，分布于5所不同的實(shí)習(xí)基地中。研究對(duì) 象基本信息見表1。(二)敘事訪談敘事訪談以敘事采訪為收集素材的方式，旨在 揭示現(xiàn)實(shí)世界和日常生活的不同層面是如何在個(gè)人 經(jīng)歷中得以理解與構(gòu)建，以及被訪個(gè)體現(xiàn)有的視角 或認(rèn)知是如何建構(gòu)或形成的。問訪談?wù)邚摹皩?shí)習(xí)的 感覺怎么樣“實(shí)習(xí)中印象深刻的事情”此類開放 性的話題開始，秉持開放、好奇的態(tài)度，敏感地捕 捉故事中的倫理信息，進(jìn)而追問具體的倫理情境和 事件，關(guān)注師范生在倫理情境中的內(nèi)心體驗(yàn)和行 為。

13、研究者以“自然聊天”的方式與受訪者互動(dòng)， 隱而不顯地與師范生談?wù)撝皩?shí)習(xí)中旁觀和親歷了 哪些倫理情境“陷入了怎樣的倫理困境“倫理 困境中的內(nèi)心體驗(yàn)、做出的倫理選擇及原因“倫 理經(jīng)歷對(duì)師范生的影響”等問題。為營(yíng)造輕松、自 然的訪談氛圍，除1位男生在咖啡館外，其余訪談 均在受訪者的宿舍進(jìn)行。為激起訪談對(duì)象間的對(duì)話 和觀點(diǎn)碰撞，結(jié)合受訪者的意愿，依據(jù)其生活中的表1研究對(duì)象基本信息表編號(hào)姓名縮寫性別幼兒園等級(jí)幼兒園性質(zhì)編號(hào)姓名縮寫性別幼兒園等級(jí)幼兒園性質(zhì)ST-1DBY女省示范公辦STOHL女非示范民辦ST0ZZY女市示范公辦ST41HZJ男省示范公辦STWXS女省示范公辦ST42YK女市示范公辦STS

14、HWN女非示范民辦ST43ZX女省示范公辦STn5QXY女非師范民辦ST44WXP女省示范公辦ST-6ZQ女市示范公辦ST45ZC女省示范公辦ST-7ZZ女非示范民辦ST46ZRQ女省示范公辦ST-8HD女非示范民辦ST47DNN女省示范公辦ST-9KL女非示范民辦同伴關(guān)系網(wǎng)，其中15名師范生分為5場(chǎng)小組訪談 進(jìn)行，每組人數(shù)在26人不等，其余2名師范生 以個(gè)別訪談的形式進(jìn)行。所有訪談均在實(shí)習(xí)結(jié)束后 的半個(gè)月內(nèi)完成。（三）數(shù)據(jù)整理與分析首先對(duì)訪談錄音進(jìn)行轉(zhuǎn)寫并整理，形成9.5萬(wàn) 字的訪談資料文本。反復(fù)閱讀熟悉后，再基于扎根 理論的操作程序，借助NVivoll Plus軟件進(jìn)行三級(jí) 編碼，具體編碼

15、過程如下：開放式編碼（一級(jí)編碼）。將收集到的資料 打散，賦予概念，然后再以新的方式重新組合起 來皿32經(jīng)過多次反復(fù)閱讀和比較，最終抽象出12 個(gè)一級(jí)碼：弱勢(shì)身份與地位、邊緣性工作內(nèi)容、指 導(dǎo)教師（包含師范生所在班級(jí)里的全部教師）的身 教失范、指導(dǎo)教師的言傳失范、仁慈之心、無奈之 境、尋求解困之道、沉默與服從、補(bǔ)償性關(guān)懷、專 業(yè)倫理觀念偏差、專業(yè)倫理行為失當(dāng)、專業(yè)情意退 減。示例見表2表2開放式編碼表（部分）部分原始語(yǔ)句（貼標(biāo)簽部分）初始概念類屬就是一個(gè)保姆，免費(fèi)的保姆（STS） 就是打工人，沒有工錢的打工人（ST-17） “活雷鋒”，免費(fèi)的勞動(dòng)力（ST-11） 她們很明顯地覺得，你們就是實(shí)習(xí)生

16、，你們跟我們不一樣（ST-1） 就是對(duì)你的控制啊，整天命令式的讓你去干這干那（STS）免費(fèi)的保姆 打工人 “活雷鋒” 局外人 受控制弱勢(shì)身份與地位我們?nèi)チ酥笞隽撕芏嗝鎵?，春夏秋冬呀、星空呀。前兩天我同學(xué)做 夢(mèng)還夢(mèng)見保教主任讓做環(huán)創(chuàng)（ST-8）我們跟孩子接觸機(jī)會(huì)太少，我們就給小孩洗毛巾了，我接觸孩子的時(shí) 間還沒有我接觸毛巾的時(shí)間多（ST-1）做很多環(huán)創(chuàng)做大量清潔工作邊緣性工作內(nèi)容主軸式編碼（二級(jí)編碼）。發(fā)現(xiàn)和建立概念 類屬之間的各種聯(lián)系，以表現(xiàn)資料中各個(gè)部分之間 的有機(jī)關(guān)聯(lián)g%!研究在開放編碼基礎(chǔ)上形成關(guān)聯(lián) 范疇，從而形成6個(gè)主類屬：權(quán)威關(guān)系、倫理失 范、倫理困境表現(xiàn)、倫理判斷、倫理選擇以及困

17、境 之后。如表3所示。選擇式編碼。系統(tǒng)分析已建立的概念類屬， 從中選擇一個(gè)具有統(tǒng)領(lǐng)性的、能將其他類屬串成一 個(gè)整體的“核心類屬”，組成一個(gè)系統(tǒng)的理論構(gòu) 架E經(jīng)過對(duì)比分析、歸納和總結(jié)，結(jié)合對(duì)已有 文獻(xiàn)的回顧，研究者將“師范生的實(shí)習(xí)倫理困境” 作為核心類屬，根據(jù)核心類屬之間的相互關(guān)系建立表3主軸式編碼表（部分）類屬內(nèi)涵類屬主要類屬由于大量邊緣性工作，師范生感知自己的身份與地位相較于正式教師 處于弱勢(shì)地位弱勢(shì)身份與地位權(quán)威關(guān)系師范生從事大量清潔、環(huán)創(chuàng)等不能直接與幼兒接觸的工作邊緣性工作內(nèi)容“管制性”的“要兇、要吼、“壓制”的管了學(xué)前教育專業(yè)師范生實(shí)習(xí)倫理困境的扎根理論 （如圖1） #權(quán)威關(guān)系是倫理困

18、境的背景空間，倫理 失范是引發(fā)倫理困境的直接誘因，倫理判斷是應(yīng)對(duì) 倫理困境個(gè)體內(nèi)心的考量，倫理選擇是對(duì)倫理困境做 出的反應(yīng)和行動(dòng)，困境之后是倫理困境帶來的影響。三、研究結(jié)果與分析（一）權(quán)威關(guān)系下的倫理失范引發(fā)學(xué)前教育師 范生實(shí)習(xí)倫理困境霍妮格（Honig）在分析困境時(shí)提出了困境空 間（Dilemmatic space）的概念，意指在由多個(gè)主體 構(gòu)成的空間中，不同主體不可消除的身份差異和沖 突將所有道德主體置于困境空間中。困境空間強(qiáng)調(diào) 困境發(fā)生的更廣泛的背景。詢?nèi)鸬鋵W(xué)者弗蘭松和格 蘭納（Fransson & Grannas）將困境空間的概念應(yīng) 用于教學(xué)環(huán)境，為理解困境和教育環(huán)境的復(fù)雜性提 供了一

19、個(gè)更廣泛的理論框架。實(shí)習(xí)是一個(gè)由多個(gè) 主體及其關(guān)系構(gòu)成的空間，指導(dǎo)教師被稱之為師范 生的重要“臨時(shí)他人”，發(fā)揮重要作用。皿基于訪 談資料，實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師的師徒關(guān)系可被概括為 “權(quán)威關(guān)系”。雖然師范生來自大學(xué)，儲(chǔ)備了一定 的理論知識(shí)和教育理念，但自步入幼兒園的大門， 就被拓上了 “學(xué)習(xí)者”的身份印章，指導(dǎo)教師獲 得了 “教導(dǎo)者”的優(yōu)越身份。以“權(quán)威關(guān)系%為 主要特征的困境空間作為一種先決存在的條件、關(guān) 系和結(jié)構(gòu)，制約著師范生的選擇和行動(dòng)。正如“行 動(dòng)者總是通過他們的環(huán)境而不只是簡(jiǎn)單地在他們的 環(huán)境中行動(dòng)” 一樣，皿在權(quán)威關(guān)系之中，師范生只 能以“弱者”的方式行動(dòng)，而處于優(yōu)勢(shì)地位的實(shí) 踐指導(dǎo)教師

20、，扮演著職業(yè)守門人（gatekeepers of the profession）的角色，%守護(hù)著實(shí)踐中的固有 模式，并試圖將其傳遞下去。指導(dǎo)教師既是師范生的道德教育者，又是師范 生的道德教科書，其言傳身教對(duì)師范生的道德學(xué)習(xí) 有著重要的影響。指導(dǎo)教師本應(yīng)發(fā)揮榜樣示范的作 用，但在實(shí)踐中卻表現(xiàn)出多種倫理失范行為。師范 生目睹了許多發(fā)生在班級(jí)里的倫理失范事件，包括 體罰、恐嚇、虐待、不公正、不負(fù)責(zé)任等。班級(jí)教 師也憑借其從教經(jīng)驗(yàn)，教導(dǎo)師范生 班級(jí)管理和教育策略，告誡師范生 要嚴(yán)厲”才能管住紀(jì)律。而“管制 理術(shù)并不是幼兒園教育所崇尚的管理方式，這一指 導(dǎo)也可謂之“失范”的指導(dǎo)。師范生具有自己的倫理標(biāo)準(zhǔn)

21、，而實(shí)踐中權(quán)威者 的倫理標(biāo)準(zhǔn)與自身相悖，二者的沖突引發(fā)師范生的 倫理困境。當(dāng)談及老師暴力對(duì)待幼兒時(shí)，師范生覺 得心疼幼兒、同情幼兒，想要做點(diǎn)什么，然而指導(dǎo) 教師要求“不要管”。處于權(quán)威關(guān)系中弱勢(shì)一方的 師范生困于應(yīng)該采取行動(dòng)抵制教師的失范行為以保 護(hù)兒童，還是應(yīng)該服從教師的權(quán)威的兩難境地之 中。選擇“沉默”與“服從”意味著與指導(dǎo)教師 人際關(guān)系的和諧，但違背了 “保護(hù)幼兒免受傷害” 的倫理原則；選擇“反抗”意味著堅(jiān)守對(duì)兒童的 倫理責(zé)任，但自己可能因“自以為是“清高”而 受到排擠，師徒關(guān)系及自己的實(shí)習(xí)成績(jī)可能會(huì)受到 威脅# “忠于兒童”與“忠于權(quán)威，“自身利益 與“兒童利益”這些對(duì)抗性的力量在師范

22、生的內(nèi) 心較量。師范生夾在兩者之間，進(jìn)退兩難。（二）師范生在倫理困境中基于倫理判斷選擇 “沉默”與“補(bǔ)償”然而，身處困境之中不可避免地要作出選擇。 基于社會(huì)學(xué)習(xí)理論，在個(gè)體不知道“什么是對(duì)” “什么是錯(cuò)”的情況下，會(huì)誤以為他人都在這么做 就是對(duì)的，進(jìn)而建構(gòu)出“這樣做是對(duì)的”的觀念。 在訪談中，師范生表示自己經(jīng)驗(yàn)不足、缺乏專業(yè)自 信，傾向于贊同權(quán)威教師的做法。并用“人數(shù)太多 了，不那樣管不住”等緣由為倫理失范行為進(jìn)行合 理化辯護(hù)，將倫理失范行為定義為可原諒的或有道 理的而加以接受。此外，師范生也會(huì)在“自我利 益”與“兒童利益”之間權(quán)衡“個(gè)人自掃門前雪” 的自保心理是師范生倫理判斷的因素之一。師范

23、生 說“反正我就是來實(shí)習(xí)的，我干嘛要摻和那么多! 實(shí)習(xí)小組長(zhǎng)告誡同學(xué)們“少說話多干事，熬過去 得了”，實(shí)習(xí)帶隊(duì)教師也囑咐他們“你們是去學(xué)習(xí) 的，跟人家老師要避免一些口角和沖突”。經(jīng)過倫 理判斷，師范生傾向于選擇“做沉默的旁觀者”， 懸置其對(duì)幼兒的倫理責(zé)任。但沉默并不代表他們是 道德冷漠者，師范生內(nèi)心的慈悲與憐憫的道德情感 以及道德沖突引發(fā)的內(nèi)疚、不安等情緒，驅(qū)使師范 生給予幼兒補(bǔ)償性關(guān)懷。部分師范生選擇在事后默 默地給予受傷害幼兒安慰與關(guān)心，比如，在之后的 繪畫活動(dòng)中刻意夸一夸“被收拾” 了的幼兒的畫， 以此減輕道德沖突對(duì)自我道德身份的威脅。（三）經(jīng)歷實(shí)習(xí)倫理困境后師范生的倫理信念 與從業(yè)熱情

24、雙重退減倫理失范行為并非總是以孤立的形式存在，而 易于表現(xiàn)出較強(qiáng)的社會(huì)互動(dòng)性。當(dāng)他人在實(shí)施某種 倫理不當(dāng)行為時(shí)，旁觀者會(huì)通過觀察和學(xué)習(xí)來實(shí)施 類似的行為。區(qū)選擇做“沉默的旁觀者”無法躲避 倫理失范行為的傳染效應(yīng)在實(shí)習(xí)中，倫理失范 的環(huán)境緩慢侵蝕著師范生的倫理信念，最初目睹幼 兒被傷害時(shí)的痛苦、心疼與不適的感受隨著反復(fù)暴 露而逐漸消失，個(gè)體的惻隱之心逐漸麻木。閥在不 良倫理氛圍的侵蝕之下，師范生逐漸改變?cè)械膶?業(yè)倫理信念，對(duì)很多倫理失范的現(xiàn)象見怪不怪，威 脅兒童的老師被視作好老師，打手心被視作正常的 “教育策略”。諸如吼幾句、戳額頭、罰站、威脅 等倫理失范行為在師范生身上也頻頻出現(xiàn)。倫理敏 感

25、性高的同學(xué)或許能夠察覺到這種變化并提高警 惕，但倫理敏感性低的同學(xué)，無關(guān)痛癢地談?wù)撝?己的倫理失范行為，并沒有為此而感到不安和愧 疚。信息加工理論對(duì)此的解釋是，來自社會(huì)環(huán)境的 信息會(huì)影響人們的態(tài)度和價(jià)值觀，進(jìn)而影響其行 為。具體來說，當(dāng)觀察到大多數(shù)人都在從事不符合 倫理規(guī)范的行為時(shí)，個(gè)體對(duì)倫理規(guī)范的認(rèn)知會(huì)發(fā)生 嚴(yán)重扭曲，甚至將不符合倫理規(guī)范的行為曲解為 “符合倫理規(guī)范”的行為，這種認(rèn)知重構(gòu)過程使得 個(gè)體能夠輕易地做出不符合倫理標(biāo)準(zhǔn)的行為。M由于制度的規(guī)約，師范生不能選擇退出實(shí)習(xí)活 動(dòng)，但更長(zhǎng)遠(yuǎn)地，師范生渴望退出幼兒教育行業(yè)以 逃避未來的倫理困境，對(duì)于他們而言，實(shí)習(xí)的意義 就是“看一眼，然后離

26、開”。師范生在實(shí)習(xí)期間對(duì) 教師職業(yè)的體驗(yàn)、獲得的精神力量是其能否接受這 份職業(yè)、是否愿意去深入探究這一領(lǐng)域的關(guān)鍵因 素。詢但師范生目睹的倫理失范事件、遭遇的倫理 困境，經(jīng)歷的職業(yè)期望與理想遭遇“現(xiàn)實(shí)震撼”， “退出”成為逃避困境的出路，經(jīng)歷倫理困境的師 范生對(duì)從事幼兒園教師職業(yè)的熱情明顯退減。四、結(jié)論與建議（一）研究結(jié)論1-師范生“學(xué)習(xí)者”身份與指導(dǎo)教師“教導(dǎo) 者”身份之間的“權(quán)威關(guān)系”構(gòu)成了師范生實(shí)習(xí) 生活的倫理困境空間。在此空間中的權(quán)威壓力之 下，指導(dǎo)教師違背專業(yè)倫理的失范行為以及對(duì)師范 生的不當(dāng)教導(dǎo)誘發(fā)了師范生的實(shí)習(xí)倫理困境。倫理困境突出表現(xiàn)為師范生夾在“幼兒利 益”與“權(quán)威”之間，處于

27、“反抗”不利于與指 導(dǎo)教師的人際和諧，“服從”則違背“保護(hù)幼兒免 受傷害”倫理原則的進(jìn)退兩難之地。為尋求倫理困 境出路，師范生由于缺乏專業(yè)自信和出于自保心 理，傾向于做“沉默的旁觀者”，但沉默的同時(shí)， 憐憫和內(nèi)心的不安又促使其給予幼兒補(bǔ)償性關(guān)懷。實(shí)習(xí)生活中的倫理困境經(jīng)歷一方面侵蝕著 師范生的倫理信念，使其降低倫理標(biāo)準(zhǔn)，做出倫理 失范行為，另一方面也打擊著師范生的從業(yè)熱情， 致使其傾向于退出幼兒教師行業(yè)。（二）政策建議構(gòu)建實(shí)踐共同體，優(yōu)化困境空間回到霍妮格對(duì)困境的分析，雖然困境無法被消 滅，但是困境標(biāo)志著賦權(quán)和參與的潛在空間實(shí) 習(xí)有可能成為一個(gè)給師范生賦權(quán)、鼓勵(lì)師范生建構(gòu) 專業(yè)身份，發(fā)揮主體作用

28、的空間。囪改善困境空間 的關(guān)鍵在于優(yōu)化師范生與指導(dǎo)教師的關(guān)系，使師范 生有實(shí)現(xiàn)自己合理主張的權(quán)力，而不是簡(jiǎn)單地模仿 或者遵從指導(dǎo)教師。為實(shí)現(xiàn)這一關(guān)系，建議構(gòu)建師 范生與指導(dǎo)教師共同參與的實(shí)踐共同體。溫格將 “實(shí)踐共同體”看作是“一個(gè)論壇，學(xué)習(xí)、意義和身 份在這里得到協(xié)商”如序言相互卷入、合作事業(yè)和共 享智庫(kù)是實(shí)踐共同體的三個(gè)重要特征質(zhì)實(shí)踐共同 體強(qiáng)調(diào)以實(shí)踐為抓手，共同體成員共同參與、相互 協(xié)商、共享資源，共同創(chuàng)造實(shí)踐。為了實(shí)現(xiàn)實(shí)踐共 同體的構(gòu)建，首先，要喚醒并激發(fā)師范生的主體意 識(shí)，提高其主動(dòng)參與的意愿以及對(duì)共同事業(yè)的責(zé)任 意識(shí)，弱化其“進(jìn)來幾個(gè)月，少說話多做事，然后 出去”的態(tài)度；其次，要更新實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師對(duì)師范 生的認(rèn)識(shí)，提升對(duì)師范生的身份認(rèn)同和價(jià)值認(rèn)同， 引導(dǎo)其悅納師范生的參與；再次，通過制度設(shè)計(jì)保 障共同體成員交流互動(dòng)、知識(shí)共享與協(xié)作學(xué)習(xí)的機(jī) 會(huì)，以制度助推實(shí)踐共同體的建構(gòu)與培育。規(guī)范實(shí)踐基地建設(shè)，改善倫理環(huán)境實(shí)踐基地的倫理氛圍及實(shí)踐指導(dǎo)教師的倫理道 德修養(yǎng)對(duì)師范生專業(yè)倫理學(xué)習(xí)意義重大，規(guī)范實(shí)踐 基