藝術(shù)教育的新趨向：兒童中心論

1、藝術(shù)教育的新趨向：兒童中心論 DBAEVCAE本文從網(wǎng)絡(luò)收集而來，上傳到平臺為了幫到更多的人，如果您需要使用本文檔， 請點擊下載按鈕下載本文檔（有償下載），另外祝您生活愉快，工作順利，萬事 如意！本文系校級教改項目“VCAE下高師國畫人物教 學模式創(chuàng)新與實踐”成果。一、DBAE對兒童中心論的批判與改革我國近20年美術(shù)教育科學的發(fā)展，尤其是21世 紀初興起的美術(shù)新課標改革，跟美國興起的主流教育 思潮息息相關(guān)。其中，影響最大的當屬20世紀80年 代，由蓋蒂藝術(shù)教育中心推動的DisciplineBased Art Education，即以學科為基礎(chǔ)的藝術(shù)教育（臺灣譯為學科 取向的藝術(shù)教育），簡稱DB

2、AE。DBAE提出藝術(shù)課程 的科學結(jié)構(gòu)包括藝術(shù)創(chuàng)作、藝術(shù)史、藝術(shù)批評和美學。 它產(chǎn)生于1980年代，是對1960年代以來以布魯納、 艾斯納為代表的學科中心論（即本質(zhì)論）學者的探索成 果沉淀與延續(xù)推廣。DBAE理論在美術(shù)教育目的、教 學、評估、資源等方面構(gòu)建起以四個學科為基礎(chǔ)的系 統(tǒng)理論體系，體現(xiàn)出美術(shù)教育全面、綜合、均衡、連 續(xù)等特征，對世界范圍內(nèi)的美術(shù)教育產(chǎn)生了深刻影響。 1DBAE作為“本質(zhì)論”，其革新除弊的對象是“工具 論”一一以兒童為中心的教育理論?，F(xiàn)在，我們反思本 質(zhì)論和工具論的沖突歷史和爭論焦點，就能更深入體 會先輩們對藝術(shù)教育認知的艱辛和執(zhí)著。首先，兒童 中心論的孕育與壯大，植根

3、于1890年代美國國民社會 性熱情勃發(fā)的進步主義運動，解除束縛、追求自由的 政治文化生態(tài)訴求對應(yīng)到藝術(shù)教育，就是杜威和帕克 的進步主義運動教育，他們相信教學應(yīng)該以兒童的自 然發(fā)展和真實體驗為基礎(chǔ)。這種樸素的進步主義教育 理念，由于對當時不成熟的、研究藝術(shù)才能的心理學 成果的植入，形成了執(zhí)行力明確的兒童中心論教育熱 潮，兒童的創(chuàng)造性被空前重視，教師的作用則被高度 警惕。由此，進步主義美術(shù)教育演變成影響更為廣泛 的表現(xiàn)主義美術(shù)教育，即真正意義的“工具論”。在表 現(xiàn)主義教育中，羅恩菲德及其被翻譯成七種文字的創(chuàng) 造與心智的成長影響深遠。然而，正如哲學“自由”議題中“過度”與“適度”辯 證律，兒童中心論

4、過猶不及的弊端逐漸顯現(xiàn)，在其后 DBAE的撥亂反正中，歐美國家的藝術(shù)教育清醒認識 到其反理性內(nèi)核，如艾夫蘭一針見血地指出：“只要這 種偏見繼續(xù)流行，我們就無法用系統(tǒng)的方法來解決藝 術(shù)教育的課程問題。因為任何內(nèi)容設(shè)計都會被視作不 本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載適合兒童的成人標準的強加行為。”2DBAE之所以成功，與它處理藝術(shù)問題的開闊眼 域密不可分。首先，讓我們回顧一下兒童中心論，其 教育理念的關(guān)鍵詞集中在“兒童自身的體驗”“天生的 藝術(shù)家素質(zhì)”“創(chuàng)造性自我表現(xiàn)”等，要求教師不是教美 術(shù)，而是創(chuàng)造一個具有激發(fā)作用的環(huán)境，打開孩子的 創(chuàng)造力之鎖。然而，美國從1

5、960年代開始的數(shù)次藝術(shù) 教育質(zhì)量調(diào)查工作，無情地將兒童中心論華麗辭藻下 隱藏的主觀、非理性教育內(nèi)核以及政府、社會的不作 為揭開。例如1974年-1975年的調(diào)查表明：開設(shè)藝術(shù) 課與沒有開設(shè)藝術(shù)課的學校學生總體創(chuàng)造力并無多大 差異，46%的學生迷茫于何謂“藝術(shù)的重大意義”。其 次，兒童中心論認為：兒童中心學校一心一意要把兒 童從被認為阻礙個性發(fā)展的社會和心理壓力下解放出 來，該提法有現(xiàn)實的依據(jù)，但是，妄圖以開建實驗學 校的方式解決政府和社會對藝術(shù)不重視的現(xiàn)狀，無異 于杯水車薪，緣木求魚。至于阻礙孩子個性發(fā)展的心 理壓力，不過是忽視人多樣化命運與分工的假想敵， 是進步主義思潮和表現(xiàn)主義思潮的烏托

6、邦式的時代訴 求罷了。鑒于此，DBAE開出的改良藥方就是在一盤散沙 的藝術(shù)教育中，注入系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)性基因。首先，1963 本文為網(wǎng)絡(luò)收集精選范文、公文、論文、和其他應(yīng)用文檔，如需本文，請下載年的美國教育大普查對藝術(shù)教育設(shè)定了五個評定目 標，即對藝術(shù)的認識和反應(yīng)能力、評價藝術(shù)能力、創(chuàng) 作藝術(shù)能力、理解藝術(shù)能力、鑒賞藝術(shù)能力的測評。 羅恩菲德認為藝術(shù)唯一目的就是催生兒童的創(chuàng)造能 力，美術(shù)創(chuàng)作是兒童表現(xiàn)自我的最佳方式，顯然該評 定目標是對羅恩菲德的片面性認識的反思。其次，艾 斯納認為美術(shù)教育應(yīng)該做出唯有美術(shù)本體才有的教育 價值，對兒童中心論中將藝術(shù)教育視為一種自由輕松 的非文科科目，在教育場域中將成

7、人或教師“后撤”， 神圣化兒童筆下的自然圖像作了反正。最后，DBAE 給出了藝術(shù)課程內(nèi)容的四大學科結(jié)構(gòu)，把教育者的眼 光從藝術(shù)創(chuàng)作狹隘的空間拽出，讓從事藝術(shù)學習的人 從人類歷史和人類社會進化的角度，關(guān)注偉大的藝術(shù) 作品。毋庸置疑，正是本質(zhì)論對工具論的批判與改革， 才使美術(shù)教育的現(xiàn)代性內(nèi)核爆發(fā)出勃勃生機。二、VCAE對DBAE的內(nèi)核升級本質(zhì)論代表人物艾斯納認為，美術(shù)教育必須具有 內(nèi)容和方式上的視覺獨特性。這是極具前瞻性的觀點， 但由于時代的局限性，當時他還無法廓清視覺獨特性 的內(nèi)涵，這一任務(wù)由VCAE來進一步完成。VCAE， 即Visual Culture Art Education（視覺文化藝

8、術(shù)教育），由 美國學者保羅鄧肯姆(Paul. Duncum)于2002年提出， 現(xiàn)在已成為美國藝術(shù)教育的重要思潮，波及其他國家。3VCAE理念的學術(shù)背景可概括為四個關(guān)鍵詞：后 現(xiàn)代主義、視覺文化、視覺藝術(shù)和視覺素養(yǎng)。后現(xiàn)代 主義伴隨著文藝理論從“語言理性中心”轉(zhuǎn)向“視覺感 性中心”，人們“每天的日常生活中能建構(gòu)并傳達吾人 態(tài)度、信念以及價值觀之視覺經(jīng)驗”(臺灣郭禎祥) 也即“視覺文化”，成為文化主流。作為視覺文化重要 組成部分的視覺藝術(shù)，其“文化”轉(zhuǎn)向是新的時代特質(zhì)。 臺灣學者趙惠玲對視覺文化有三點概括：一、關(guān)注視 覺影像產(chǎn)生的個體及社會脈絡(luò)背景;二、關(guān)注“觀者心 態(tài)(spectatorshi

9、p)，即觀者觀看影像的心理反應(yīng)，因為 這關(guān)乎視覺影像的影響力;三、關(guān)注日常影像，不再局 限于定義狹窄的精致藝術(shù)。這些概括，使學科中心論 的相關(guān)系統(tǒng)得以進一步充實，我們不再停留于對視覺 產(chǎn)物的關(guān)注，更注重對其產(chǎn)生、傳播、使用的社會制 度文化、精神文化、物質(zhì)文化等層面的研究。因此，對美術(shù)教育而言，“視覺素養(yǎng)”(即對圖像的 閱讀、理解、價值判斷、有效地表達和創(chuàng)造的綜合能 力，此概念由美國學者戴伯思于1969年提出)成為重 要目標。1960年代，國際視覺素養(yǎng)協(xié)會成立，其目的 是幫助人們更多地了解視覺學習、視覺思維和視覺語 言，推動各國視覺素養(yǎng)的研究和實踐探索。浸潤“視覺文化”的美術(shù)教育，需要一套新的思

10、想 范疇和不同的藝術(shù)表現(xiàn)模式對其進行重新定位。1996 年，美國藝術(shù)教育協(xié)會就啟動了國家教育改革五年規(guī) 劃，即“通過藝術(shù)挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)變教育氣1980年代，歐美教 育界出現(xiàn)對DBAE進行后現(xiàn)代主義的反思。近年來， 藝術(shù)教育則進一步受到視覺文化理論的強烈沖擊，產(chǎn) 生了鄧肯姆所謂的VCAE理念。鄧肯姆認為，當今藝術(shù)教育已從對機構(gòu)的藝術(shù)世 界之研究改變?yōu)閷σ曈X文化之研究。21世紀是視覺影 像的世紀，就算它無法取代文字，它也史無前例地影 響著我們對世界的思考和感覺。視覺藝術(shù)信息爆炸， 人們往往強調(diào)直接、短暫和強烈的感覺，忽視其實質(zhì) 的內(nèi)容意涵。所以藝術(shù)教育必須突出視覺文化的意義 引導教育。他指出，視覺文化的學

11、習，是一種“看”和“如 何看”的過程，并在此過程中建構(gòu)個人的態(tài)度、信念和 價值觀。一、理解“觀看”的意義。視覺文化影響下，觀看 內(nèi)容、觀看方式、觀看手段、觀看場域均有不同的內(nèi) 涵。就觀看內(nèi)容而言，要在視覺文化，即沃克查普林 劃分的精致美術(shù)、工藝/設(shè)計、表演藝術(shù)及藝術(shù)慶典、 大眾與電子傳媒四大領(lǐng)域中尋求日常生活中能夠建立 和傳達態(tài)度、觀念和價值的可視物作為教學載體5。 就觀看手段而言，視覺技術(shù)媒介化，高科技的機械之 眼(鏡頭)延展了人類肉眼的功能，將視覺信息精細化， 多維化。就觀看方式而言，重視“看”之過程的意義性， 如瞥視(look)、凝視(gaze)、觀察(observe) 環(huán)視(surve

12、y) 和獲得視覺樂趣的方式均與意義關(guān)涉。就觀看場域而 言，打破了現(xiàn)實與虛擬，消解了中心與邊緣，因此， 視覺信息的接受成為人類生存的生活必須素養(yǎng)。二、 探討影像的社會背景：視覺文化背景的意義包括生活 經(jīng)驗、制度架構(gòu)、社會經(jīng)濟和政治的功能等象征意義。 三、影像的批判與省思：透過影像找尋它的社會關(guān)聯(lián)， 探討深藏在影像背后的社會經(jīng)濟和政治因素(這一點 也成為一些現(xiàn)代教育學者對VCAE詬病的把柄，本文 不予置評)。四、了解影像在不同文化的詮釋及建立對 本身的認同：全球影像的意義有高度的異質(zhì)性，不同 國家、種族、團體詮釋相同影像會有不同方法，人們 會協(xié)商、抗拒、挪用影像的意義來做為他們自己文化 傾向的名詞

13、。學生能從各種不同文化的影像中獲得理 念，應(yīng)用影像為其文化進行詮釋，在詮釋過程中建立 對本身的認同及對不同文化的尊重、了解與欣賞，并 在此過程中建構(gòu)出個人的態(tài)度、信念與價值觀，進而教導學生批評思考，以建立正確的價值觀。6可見，VCAE是DBAE與時俱進的產(chǎn)物，它是視 覺文化、多元社會、高科技發(fā)展中藝術(shù)教育的具體而 真實的面對。其落腳點是為學生打造涵蓋視覺思維能 力、視覺交流能力和視覺學習能力的視覺素養(yǎng)。三、余論在我國，視覺文化、視覺藝術(shù)、視覺素養(yǎng)的研究 起步于1990年代中期，主要集中于文藝學、藝術(shù)學、 傳播學、人類學、教育學等領(lǐng)域。藝術(shù)學領(lǐng)域的主要 代表是李淞、易英、殷雙喜、尹少淳、錢初熹等的教 育理論研究。教育技術(shù)領(lǐng)域則出現(xiàn)了以張舒予為代表 的南京師范大學的“視覺文化素養(yǎng)研究”。在2000年之 后，上述研究不斷深入發(fā)展，出現(xiàn)了跨域研究和系統(tǒng) 建構(gòu)的熱潮和本土化轉(zhuǎn)向，并逐漸引入美術(shù)教育領(lǐng)域， 在義務(wù)教育和高中新課程標中，明確了視覺文化概