讓閱讀課指向?qū)懽?讀《管建剛和他的閱讀教學革命》

1、讓閱讀課指向?qū)懽髯x管建剛和他的閱讀教學革命管建剛老師的我的作文教學革命我的作文教學故事我的作文教學訓練系統(tǒng)我的作文教學六講等系列著作，從標題上就能直觀看出是管老師對作文教學的實踐和研究。這本管建剛和他的閱讀教學革命是談閱讀的嗎？是的。但這種閱讀不同于我們平時說的閱讀教學，而是一種“指向?qū)懽鞯拈喿x課”?；仡櫧鼛啄甑恼Z文教學，我也在努力從“教課文”向“用課文教”轉(zhuǎn)變，每一課在設(shè)計時都努力體現(xiàn)“語用”價值，而這種所謂的“語用”，大多體現(xiàn)在“讀寫結(jié)合”上，即學習課文的寫法進行片段或整篇文章的仿寫、改寫或續(xù)寫。而管建剛老師在書中第一部分“回答5個疑問”中指出，“指向?qū)懽鳌钡拈喿x課，不等于傳統(tǒng)的“讀寫結(jié)合

2、”。管老師認為，“讀寫結(jié)合”的“寫”，大都是理解內(nèi)容的一種形式，“寫”為“讀”服務(wù)；而指向?qū)懽鞯拈喿x課，倒過來，“讀”為“寫”服務(wù)，內(nèi)容理解是基礎(chǔ)工作，理解寫作上的奧秘才是重點工作。管老師以蘇教版四年級下冊第一朵杏花為例進行了解讀。文中有一段竺可楨和小孩子的對話，對話中省略了一些提示語。課堂上某老師請學生給這段對話增添提示語，以此來體會竺爺爺和小孩的心情?！皩憽钡哪康模谴龠M學生對內(nèi)容的理解?？吹竭@里，我覺得自己就是這位老師的翻版，總是挖空心思在文中找空白點讓學生去寫，尤其喜歡給文中未加提示語的語言加上提示語。而管老師則認為，真正的寫作，是有感而發(fā)，寫自己的笑、自己的哭、自己的鬧、自己的叫。上

3、面例子中的“寫”，長此下去，學生的寫作意識、寫作概念，會發(fā)生嚴重的偏差。這是為什么呢？第一朵杏花寫了兩次杏花的開放。第一次，竺爺爺和小孩的對話，提示語花了心思；而第二次，文中省略提示語，不是作者不會寫，而是故意不寫。小孩完成了竺爺爺?shù)娜蝿?wù)，何等興奮、急切；而竺爺爺呢，多年來，一直沒得到第一朵杏花開放的精確時間，這次意外收獲，也急切、興奮。省略提示語，對話急促、急切，此處無字勝有字。因此，指向?qū)懽鞯拈喿x課，要再往前走一步：大家會添提示語，作者不會嗎？作者為什么不寫呢？管老師認為，不寫的奧秘，才是真奧秘。不殺這個回馬槍，學生理解了內(nèi)容，卻誤解了寫作。想想也是，自己一直以來所理解的“讀寫結(jié)合”，大都

4、為“寫”而“寫”，缺乏一個明確的目標，總以為只要讓學生動筆寫了，就是在培養(yǎng)學生的語言表達能力。平常我們的著力點基本在“寫的內(nèi)容”方面，基本是在為理解課文內(nèi)容服務(wù)，而不是探尋文中的、適合學生的寫法。讀了管老師對“讀寫結(jié)合”的認識，頓時有了一種醍醐灌頂之感。當然了，管老師也指出不是所有的年級都指向?qū)懽?。低年段主要指向“朗讀”和“寫字”，中年段主要指向“朗讀”和“理解”，高年段主要指向“默讀”和“寫作”。管老師在書中談指向?qū)懽鞯拈喿x課例，都是四年級及以上課文，因為小學閱讀教學是工具性與人文性的統(tǒng)一。指向內(nèi)容還是指向?qū)懽饕罁?jù)學段和文章來定。低段側(cè)重朗讀、寫字，中高段側(cè)重閱讀方法、策略、寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)。文章是側(cè)重情感、態(tài)度、價值觀的培養(yǎng)還是側(cè)重方法指導(dǎo)要因文而異。管老師將閱讀教學的重心，從解讀“寫什么”轉(zhuǎn)向探究“怎么寫”。書讀多了，自然就會寫作了嗎？事實上很多學生閱讀了不少書籍，但也不見得就能把作文寫好。多讀書，是一種積累，還需要技法的指導(dǎo)。指向?qū)懽鞯拈喿x，給學生打開了一個全