廣東教師招聘考試題庫

1、教師資格教育教學基礎知識問答 、簡述素質教育的內涵與特點。素質教育是與 應試教育 相對立的，以全面提高公民品德，科學文化和身體，心理，勞動技能素質，培養(yǎng)能力，發(fā)展個性為目的的教育。素質教育是充分開發(fā)受教育者潛能的教育，是以社會文化塑造社會合格成員的教育，是促進受教育者個性化的教育。素質教育的特點是 面向全體學生；德，智，體諸方面全面發(fā)展；讓學生主動發(fā)展。 、素質教育對廣大教師的自我完善提出了哪些新要求為適應素質教育的實施，廣大教師除要具有合格教師必備的基本條件外，還必須具備以下素質 全面育人的；復合的專業(yè)知識和智慧；參與發(fā)展和研究的意識能力； 、簡述教育與可持續(xù)發(fā)展的關系從教育領域來講，教育與

2、可持續(xù)發(fā)展的關系主要可以概括為以下三個方面 首先，教育能促進社會的可持續(xù)發(fā)展。教育具有道德教化，能力培養(yǎng)，文化及創(chuàng)新等多種功能，是促進社會可持續(xù)發(fā)展的重要力量。其次，教育能促進人的可持續(xù)發(fā)展。學生既具有社會性，又具有性，既擔任了相應的社會角色和社會義務，又有發(fā)展自我，實現(xiàn)自我價值的權利。素質教育和創(chuàng)新教育能在幫助學生適應社會和張揚個性的同時，實現(xiàn)其社會化和個性化的，促進人的可持續(xù)發(fā)展。再次，教育本身需要進入可持續(xù)發(fā)展的軌道。教育自身也是具有生長性的，也需要和創(chuàng)新， 大只有不斷推陳出新，才能保持教育事業(yè)的生命力和，保持發(fā)展和前進的勢頭。 、請說出科學發(fā)展觀的實質內涵。堅持原則，實現(xiàn)人與自然，人與

3、社會，人與人之間的和諧發(fā)展。 、現(xiàn)階段黨和國家的教育方針是什么教育必須為現(xiàn)代化建設服務，必須與生產(chǎn)勞動相結合，培養(yǎng)德，智，體等方面全面發(fā)展的事業(yè)的建設者和。 、 教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來 的基本涵義是什么教育要面向現(xiàn)代化，包括兩層意思 一是教育要為現(xiàn)代化建設服務，二是教育本身要現(xiàn)代化，即教育，教育制度，課程設置，教學方法，教學要進行，更新，充實和發(fā)展。教育要面向世界，有三層涵義，一是了解和學習世界各國的先進科學技術和教育經(jīng)驗；二是培養(yǎng)學生具備面向世界所需的素質；三是使我國的教育達到世界先進水平，自立手世界教育之林。教育面向未來，涵義有三 一是教育應與世界范圍內科學技術發(fā)展的未來趨勢

4、相適應；二是教育應培養(yǎng)適應未來社會需要的；三是探討教育本身的趨勢。 教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來 是一個的整體，既相互聯(lián)系，又各有側重。 教育面向現(xiàn)代化 是基礎，出發(fā)點。 、教師應具備哪些心理素質一個合格的教師必須具備教師職業(yè)活動的各種心理素質，以自己優(yōu)秀的心理素質去塑造新一代的心靈，出色地完成教書育人的任務。首先教師要有教師的職業(yè)意識素質，面對自身從事教育實踐的認識，情感，意志，態(tài)度等心理活動有所覺知。這主要指教師要具備明確的教育指導，創(chuàng)新意識和奉獻意識。其次教師要有教師的職業(yè)情感素質。教師崇高的職業(yè)情感是推動積極工作的強大力量，是搞好教育教學工作的重要前提條件。教師的職業(yè)情感，主要

5、包括熱愛教育事業(yè)和熱愛學生兩個方面。第三，教師要有優(yōu)良的職業(yè)能力素質。能力是順利完成活動所必須具備的心理條件，教育活動要求教師必須具有多方面的能力；這樣才能完成教育教學的各項任務。教師的職業(yè)能力應包括敏銳的觀察力，良好的分配注意的能力，豐富的想象力，優(yōu)秀的思維力，較強的語言能力和相當強的組織能力。最后，教師必須具有職業(yè)素質。要做好一項工作，離不開對這項工作的，如果產(chǎn)生了濃厚的就會全身心投入，以苦為樂，創(chuàng)造性地完成任務。要做好教師工作就應該有對探索學生身心發(fā)展規(guī)律的，對研究教育教學方法的，以及對自己所任學科的。 、怎樣理解教育機智教育機智是教師的心理品質之一。它是指對學生行為表現(xiàn)的敏感性及能根據(jù)

6、學生新的，特別是意外的情況，快速作出反應，及時采取恰當措施的能力。教師的教育機智表現(xiàn)在四個方面 。根據(jù)學生的要求和愿望，運用循循善誘的方式進行思維教育； 大同時，把學生的和引向正確的道路。 隨機應變。根據(jù)當時的情況，靈活果斷地處理意外事情，及時調節(jié)和消除行為。 對癥下藥。從學生的實際情況出發(fā)，采取靈活多樣的方式進行教育。 掌握分寸。教育學生時實事求是，說話合度，要求恰當，方式方法適宜。教育機智是在學習教育理論，總結教育經(jīng)驗，努力參加教育實踐的過程中取得和發(fā)展的。它所依賴的主要心理品質是高度的責任感，對學生的愛護，尊重和公正的態(tài)度，冷靜沉著的性格和對學生的深刻了解等。 、簡述一個合格教師應該具備

7、的學科教學基本知識和基本技能 優(yōu)化教學能力應在哪些方面努力 。專業(yè)知識的掌握情況 能把握知識的形成過程和運用效能，培養(yǎng)學生的知識延伸能力。對的理解和處理 符合教學目標要求，切合相應的社會，生活及學生實際，容量適中，重點難點能恰當解決。教育理論基礎的掌握 面向學生全體，發(fā)展學生個性，培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力。語言表達能力 語言流暢。術語準確 詳略得當，結構合理。職業(yè)素質 儀表舉止得體，扣住中心，思辨靈活 應對自如，駕馭能力強。普通話 英語語音，語調 標準；鋼筆字及粉筆字工整清楚。 、啟發(fā)式和注入式是兩種對立的教學方法體系，試對兩者作簡明。各種教學方法總起來說，以它們指導的不同，可歸并為兩大類

8、啟發(fā)式和注入式。這是兩種根本對立的方法。啟發(fā)式是指教師把學；生作為教學中的學習話動的主體，重視并培養(yǎng)和激發(fā)學生學習的，使之對學習產(chǎn)生濃厚的和增強學習的意志，充分調動學生學習的主動性；通過教師的啟發(fā)，誘導，提示，點撥，使學生積極地動腦，動口；動手，能舉一反三，從而培養(yǎng)學生的思維能力和探索創(chuàng)造精神。注入式是一種 填鴨式 的教學方法教師在教學過程中，不考慮學生認識過程的客觀規(guī)律及他們的理解能力和認識水平，視學生為 容器 ，把現(xiàn)在的知識理論灌輸給學生。使學生處于的接受地位，機械地呆讀死記， 食而不化 。 啟發(fā)式 和 注入式 的區(qū)別不在于課堂教學中教師講授多少，提問與否，師生各占用時間的長短，而在于教師

9、在教學中是否把學生放在了主體的地位，是否使學生主動，積極地進行思者有利于學生的發(fā)展，后者則不利于學生的發(fā)展，甚至起到了阻礙學生發(fā)展的作用。教學必須注入式，采用啟發(fā)式，才能收到切實的效果。 、根據(jù)新課程理念，你認為現(xiàn)代中學課堂教學應具備哪些基本特征 基礎性 基礎教育的特點；面向全體，為學生發(fā)展奠基。 性 ，生敬師，教學相長；師生；重視情感，意志，等非智力；融洽，和諧，健全發(fā)展 活動性 學生的，能動的活動，主體活動地位；學生有多種活動的時空，能充分體驗，交流，表現(xiàn) 層次性 針對學生認知，心理，社會化程度等差異性，制訂目標，過程，評價和發(fā)展的層次性 開放性 打破時空限制，課堂與社會，生活等結合；打破

10、內容限制，體現(xiàn)學科與 9:9+相結合得；多項交流，多元化的教學體系 藝術性，實效性 優(yōu)化組合各種教學資源，各種關系和諧，動態(tài)的過程美；最少的時間，最佳的效果 。 、一堂好課應符合哪些基本要求一般來說，一堂好課應符合下列基本要求 教學目的明確； 教學內容正確； 教學方法恰當； 課堂組織得當； 師生積極性高； 教學效果顯著。 、為更好地體現(xiàn)課程的理念，的課堂教學設計應堅持哪些原則既要克服教師為中心，又要避免學生為中心；既要重視知識學習，又要注意能力培養(yǎng)；既要重視教法，又要重視學法；既要發(fā)揮教師主體作用，又要發(fā)揮學生主體作用；既要教書，又要育人?！究朔處?，教室，為中心的傾向，力求具有生活化，綜合化

11、，信息化特點?！?、簡明 為更好地體現(xiàn)課程的新理念，的課堂教學設計應在哪些方面作出努力。 分 體現(xiàn)教學大綱和課程標準要求的知識和能力要求，突出素質教育和方法論教育；優(yōu)化教學過程和方法，注意能夠正確引導學生主動參與教學過程，理解和運用知識解決實際問題的教學情境設計，并做到容量適中，恰當使用現(xiàn)代化教學；確定教學基本思路，包括體現(xiàn)學生主體地位 大作用的教學情境設計和學習方法指導，教學重點難點及其突破方法，當堂鞏固性練習及課后作業(yè)要求，體現(xiàn)教學全過程的板書設計等。 對于本題能夠基本準確地表述三個方面觀點的要求即可給 分 、根據(jù)新課程和新課程標準所體現(xiàn)的新理念，你怎樣學科在教學實踐中的作用不是圣旨，而是

12、教學的線索；不是廢紙，而是教學的工具；要創(chuàng)造性地使用，為教學服務。 、有人認為，開發(fā)課程資源是課程的事情，與一般學校和基層的教師學生沒有關系。談談你的見解。根據(jù)融合，開放，發(fā)展的課程觀，課程資源主要包括文本資源，音像資源，實物資源， 大人力資源等；所有學校和廣大師生都應該是課程建設的參與者。為了充分發(fā)揮課程資源的人文教育功能，優(yōu)化教學資源組合，有效地實施課程目標，應鼓勵各地各學校的廣大教師和學生，從實際出發(fā)，因地制宜，積極創(chuàng)造和利用課程資源。 、課程資源的開發(fā)與利用應遵循哪些原則目的性原則根據(jù)教學目標的需要，選擇課程資源。綜合性原則盡量組合不同類型的資源，加深學生對課程內容的理解。實效性原則根

13、據(jù)資源的不同特點，配合教學內容，充分發(fā)揮課程資源的效能，避免盲目性和形式主義。漸進性原則教學資源的選擇利用，教學活動的組織 大應該隨著學生的成長，心理的逐漸成熟和知識，閱歷，經(jīng)驗的不斷增長，由淺入深，循序漸進，逐步提高。實踐性原則有利于學生的探究性學習和實踐能力的培養(yǎng)。 、提高學科教學質量，僅僅靠研究就能夠保證嗎 請簡要分析。不夠。要在鉆研理論知識的同時，了解社會生活和學生認知實際，根據(jù)現(xiàn)代教學理念，在生活中備課，在學生中備課。【或者 備，備社會，備學生；或者 貼近社會，貼近社會，貼近學生?！?、新課標下的學科同樣要有新的理念。請你就改進方式方法提出建議。建議根據(jù)靈活多樣，多次機會，雙向選擇的

14、原則，實現(xiàn)形式的多樣化 可以采取封閉式，開放式，多次等方法；可以通過辯論，課題研究，情境測驗，實踐操作等方式。具體的評價與測試形式，主要有口試，筆試和操作實踐三種形式。目前和今后一段時期，主要采用筆試形式，將來逐步過渡到三種形式兼顧?？谠嚕菍W生用口語回答教師提問的形式，有抽題口試，比賽，對抗性辯論等。筆試，是學生以文字回答教師所擬試題的形式，相對固定的題型有填空，辨別，選擇，簡答，辨析，分析與說明，論述等。操作實踐，是考查學生運用所學知識分析解決實際問題能力的形式， 大包括專題社會并撰寫，選題分析社會及現(xiàn)實問題并撰寫小等，要注意形成性評價與終結性評價的有機結合。 有條件的還可組織行為測試。包

15、括個人自評，打分，班級交流，互評，教師與班商議評定成績等開放性的評價方式。要嚴格控制測試次數(shù)，保證測試質量。教師招聘教育心理學試題庫含一、選擇 年，在第一本教育心理學的心理學家是 ()*AC 世紀 年代初期，在發(fā)起課程運動的著名心理學家是 ()*A*C 已有研究表明，兒童口頭語言發(fā)展的關鍵期一般在 歲 ( 歲 ) 歲以前 * 歲 A C 兒童形狀知覺形成的關鍵期在 歲 ( 歲 ) 歲以前* 歲 A( C 是指決定的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的行為系統(tǒng) (意識特點 )綜合心理特征 *品德與修養(yǎng) A )C 自我意識是對自己以及自己與周圍事物關系的 控制 (基本看法 )改造 *意

16、識 A *C 廣義的學習指人和動物在生活過程中，（憑借經(jīng)驗）而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對 地升華 (發(fā)揮 )表現(xiàn) *持久的變化 A *C 認為動物的學習是由于在反復的嘗試錯誤過程中，形成了穩(wěn)定的能力(技能 )*刺激反應聯(lián)結 A* C 提出經(jīng)典條件反射作用理論甫是心理學家 (心理學家 )生理學家和心理學家 *英國醫(yī)生A) C 先行組織者教學技術的提出者是著名心理學家()*A) C 根據(jù)學習的社會意義，可以把學習分為 社會與個人(工作與提高)高尚與低級*交往與榮譽A )C 對學習內容或學習結果感而形成的，可稱為近景的直接動性機(性)*直接性A C 由于對學習活動的社會意義或個人前途等原因的學習稱作

17、遠景的間接性(社會性)間接性*志向性A C 由于的內在的需要引起的稱作外部學習(需要學習)學習*隱蔽性學習A)C 由于外部誘因引起的學習稱作外部學習(誘因性學習)強化性*激勵性學習A C 學習遷移也稱訓練遷移，是指一種學習對 另一種學習的影響 (對活動的影響 )對的促進 *對智力的影響A C 下面的四個成語或俗語中有一句說的就是典型的對遷移現(xiàn)象。舉一反三 (聰明過人 )思維敏捷 *物以類聚A C 下面所列舉的遷移種類領域中，有一種是錯誤的。態(tài)度學習遷移 (情感遷移 )知識與技能遷移 *氣質遷移A *C 下述所列的遷移說中有一種被認為是缺乏科學根據(jù)的：形式訓練遷移說 (同化學習遷移說 )經(jīng)驗類化

18、遷移說 *認知結構遷移說A C 知識是通過與環(huán)境相互作用后獲得的 感受與體驗 (前人經(jīng)驗 )的內容 *信息及其組織 A *C 由于反映活動的形式不同，知識可以分為陳述性知識與程序性知識 (實用的知識 )直觀的知識 *可應用的知識A C 在實際教學過程中，知識直觀的方式主要有實物直觀、模象直觀和言語直觀 (形象直觀 )感知直觀 *表象直觀 A C 現(xiàn)代認知心理學把系統(tǒng)分為瞬時、短時和長時(內隱)操作*形式A C 短時的容量較大 (沒有限制 )非常之小 *為 土 個組塊 A *C 遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn)的趨勢是時快時慢 (快者)先快后慢 *先慢后快 A )C 最早提出著名的遺忘曲線的心理學家是

19、()*A C 所謂的及時復習，應該是指在學習結束立刻復習 (復習越早越好 )在大面積遺忘開始之前復習 *當天復習 A C 根據(jù)知識本身的存在形式和復雜程度，知識學習可以分為符號學習、概念學習和公式學習 (命題學習 )原理學習 *推理學習 最早提出遺忘曲線及其規(guī)律的心理學家是()*%A (C 通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式被稱作 操作技能 (技巧 )操作能力 *能力 A C 通過學習而形成的合法則的心智活動方式即是智力技能 (知識遷移 )智力 *思維程序 A C 學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的 復雜方案 (學習計劃 )可行方案 *思維程序 A

20、C 學習策略一般包括認知策略、元認知策略和策略 (資源管理策略 )思維策略 *學習方法 A(C 對學習過程中制定自我學習計劃、實施自我監(jiān)督以及自我調控的策略，一般稱為智力技能 (學習自覺性 )元認知策略 *自我意識 A) C 生學習就是要求學生對所閱讀或聽講的內容產(chǎn)生一個新的理解 (不同的見解 )認知策略 *類比或表象等 A*C 學習策略是學習者制定的學習計劃，由意識和能力(規(guī)則和技能)認知策略*經(jīng)驗和方法A(C 問題是給定信息和要達到目標之間有某些需要被克服的 刺境(即定疑問 )思維狀態(tài) *思維起點AC 創(chuàng)造性是指產(chǎn)生新奇、獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的智力技能(思維品質 )思維程序 *能力或特

21、性 A*C 問題解決的過程包括發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設和思維程序 (研究 )驗證假設 *論證假設 A)C 一個人的對人對已、對事、對物的態(tài)度是 與生俱來的 (在基礎上形成的 )是實踐鍛煉的結果 *通過學習而形成的 A*C 品德是依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時來的心理特征和傾向，它是比較不穩(wěn)定的 (受制約的)時穩(wěn)時變的 *比較穩(wěn)定的 A*C 內化是指觀點上與他人的觀點一致，將自己所認同的和自己原有的觀點、信念融為一體，一個完整的新觀點 (認知結構 )策略系統(tǒng)*價值體系 A*C 認同是、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人基本相同 (與大家保持一致 )被他人認可 *

22、與他人相接近 A*C 與依從相比，認同更深入一層，它不受外界壓力控制，行為具有一定的自覺性 主動性和穩(wěn)定性 (積極性 )適應性和社會性 *內化性和意志性 AC 態(tài)度的認知成分是指對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的知識經(jīng)驗 (觀念和信念 )道德認識 *道德觀 A(C 態(tài)度的情感成份是指伴隨態(tài)度的認知成分而產(chǎn)生的情緒或情感體驗，是態(tài)度的成分 (動力性成份 )非智力成分 *內化了的成份 AC 態(tài)度的行為成分是指準備對某對象做出某種反應的行為方式 (意向或意圖 )行為*語言或行為 A(C 心理健康表現(xiàn)為個人具有生命的，積極的內心體驗和良好的 社會適應 (社會化)精神面貌 *精神狀態(tài) AC 心理健康的人能

23、夠有效地發(fā)渾個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能 (應有的責任能力 )應有的責任義務感 *道德精神面貌AC 強迫癥包括強迫觀念和怪異觀念 (強迫行為 )強迫洗手 *強迫恐懼 A(C 強迫行為指當事人反復去做他不希望執(zhí)行的動作，如果不這樣想，不這樣做，他就會什么事也做不下去 (痛苦不安 )感到惴惴不安 *感到焦慮 A*C 癥是對特定的無實在危害的事物與場景的嚴重懼怕 (原因不明地懼怕 )非理性懼怕 *持久性地懼怕 A)C 性偏差是指少年性發(fā)育過程中的不良適應，如過度、迷戀黃色書刊、早戀、不當性、輕度認同等，一般不容易矯正 (容易矯正 )不屬于性心理*也屬于心理A)C 教學目標是預期學生

24、通過教學活動獲得的 思維品質 (學習內容 )學習結果 *知識技能 A)C 情感領域的教學目標根據(jù)價值內化的程度分為若干等級 (五個等級 )三個等級 *四個等級 A(C 根據(jù)認知學習理論，教學活動中學生學習的實質是內在的信息加工 (智力活動 ) 信息輸入 *心理變化 A*C 任務分析必須將教學目標逐級細分成彼此相聯(lián)的各種智力活動 (各目標 )各種課堂行為 *教學階段 A(C 了單純的，代表最低水平的信息加工 (學習活動)復雜*理解 A*C 有些課題主要包含高度有結構的知識和技能（如數(shù)學、物理、化學、計算、語法等），如果教學目標是要求學生盡快地掌握這種知識和技能，則宜于采用以教師為中心的講授策略

25、(師生互動策略)以學生為中心的發(fā)現(xiàn)學習 *合作學習策略 AC 在情境教學中，教學環(huán)境是一種人為設計情境，它與現(xiàn)實問題情境有所不同 (相類似 )有一定聯(lián)系 *沒有必然聯(lián)系 A(C 合作學習也是一種教學策略，它的特征是以學生的主動合作學習的方式代替教師的主導教學 (獨立完成作業(yè))家庭作業(yè) *個別課堂練習AC 掌握學習理論認為，學生能力上的差異并不能決定他們能否成功掌握教學內容，而是在于他們學習積極性 (學習自覺性 )要花多少時間 *智力水平 A)C 研究表明，學生座位的安排對于學生接受課堂教學效果和學習效果有影響 (沒有影響 )幾乎沒有影響 *有實質性影響 AC 在教學程序中，教師安排的程序性事項

26、就是教學程序 (教學過程 )教學事項 *教學方法 A)C 向學生提示教學目標，使學生在心理上做好準備，明了學習的結果和方法，以免迷失方向 (錯用方法 )措手不及 *產(chǎn)生焦慮 AC 課堂管理始終制約著教學和評價的有效進行，具有 維持作用 (促進和維持功能 )教育作用 *培養(yǎng)紀律功能 A(C 教師的風格對課堂教學有一定的幫助 (較弱的影響 )間接的影響 *直接的影響 A*C 班級的大小是影響課堂管理的一個可用(微弱)重要*利弊兼有的A)C 松散群體是指學生們只在空間和時間上結成群體，但成員間尚無共同活動的目的和內容 (共同語言 )深厚友誼 *約束力量 AC 集體則是群體發(fā)展的最終結果 (中間環(huán)節(jié)

27、)目標 *最高階段 A*C 聯(lián)合群體的成員已有共同目的的活動，但活動還只具有個人的意義 (小意義)依賴的作用 *沒有政治意義 AC 研究表明，距離的遠近，交往的頻率，態(tài)度的相似性，個性的互補以及外形等是影響人際吸引和排斥的主要(輔助)外部互動*環(huán)境AC 課堂氣氛往往有其獨特性，不同的課堂往往有不同的氣氛。即使是同一個課堂，也會形成不同教師的教學風格 (組織教學方法)氣氛區(qū) *教學氛圍 A)C 人際交往過程必須以一定的符號系統(tǒng)為交往工具才有可能實現(xiàn)，其主要交往工具是語言符號系統(tǒng)和暗示影響系統(tǒng) (非語言符號系統(tǒng))文字符號系統(tǒng) *情感A(C 人際關系是人與人之間在相互交往過程中所形成的比較穩(wěn)定的心理

28、關系或感情關系 (心理距離)友誼關系 *互助關系A(C 人際關系的形成與變化，取決于交往雙方修養(yǎng)和處世方法 (和地位)交往方式與方法 *需要滿足的程度A*C 吸引與排斥、合作與競爭是課堂里主要的人際關系 (對立關系)心理互動過程 *人與人的AC 合作是實現(xiàn)課堂管理促進功能的必要條件 (輔助條件)重要表現(xiàn) *主要過程 AC 競爭指或群體充分實現(xiàn)自身的潛能，力爭按優(yōu)勝標準使自己的成績超過對手的適度競爭，不但不會影響學生間的人際關系，而且還會提高學習和工作效率 (養(yǎng)成競爭意識)導致教師管理公正 *促進團結協(xié)作 AC 競爭有可能會使一部分學生過度緊張和焦慮，容易忽視活動的積極價值 (創(chuàng)造性功能)內在價

29、值和創(chuàng)造性 *真正目的 A)C課堂紀律是對學生課堂行為所施加的與管理 (準則與控制)限制性影響 *限制與規(guī)范 A(C 學生、學習過程和學習情境是課堂的三大要素。這三大要素的相對穩(wěn)定的組合模式就是課堂情境 (課堂結構)課堂形勢 *課堂教學 A(C 課堂常規(guī)是每個學生必須遵守的最基本的日常課堂約定 (課堂行為準則)課堂紀律 *課堂行為A(C 分配學生座位時，教師最值得關心的是對課堂紀律的影響 (學生聽課效果)后進生的感受 *人際關系的影響 A*C 課堂情境結構包括班級規(guī)模的控制、課堂常規(guī)的建立和教室的布置 (教師的行為表現(xiàn))學生的學習方式 *學生座位的分配 A*C 課堂教學結構包括教學時間的合理利

30、用、課程表的編制和教學過程的規(guī)劃 (教學內容設計)教學方法的實施 *教學方法的選擇 AC 對于消極的課堂行為，采用適當?shù)膽土P也是的 (也是違法的)也是不必要的 *是必要的 A*C 編制課程表時，盡量將文科與理科、形象性的學科與抽象性的學科隨機安排 (分類安排)集中安排 *交錯安排A*C 長時間地集中學習同一學科或同一類學科，使大腦皮層的同一部位接受同一種刺激，會導致形成 (自發(fā)復習)過度學習 *疲勞和厭煩 A*C 兒童不能遵守公認的正常行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為等表現(xiàn)，一般稱作心理異常 (不適應表現(xiàn))不良表現(xiàn) *問題行為 A*C 班級里學習成績差生和后進生有問題行為，

31、優(yōu)秀學生也全都有問題行為 (沒有問題行為)只有問題行為萌芽 *也有問題行為A*C 有的心理學家把表現(xiàn)為破壞課堂秩序、紀律和不道德等行為學生的行為稱作沖動型問題行為 (擾亂性行為)多動型問題行為 *自律行為 A(C 教學評價的目的是對課程、教學方法以及學生培養(yǎng)方案 作出分析 (作出判斷)進行評估 *作出決策 A*C 測量首先要根據(jù)某種標準和一定的程序將學生的學習行為與結果確定為一種量值 (一種題型)某種題型 *多種題型 AC 測驗是測量一個行為樣本的基本過程 (全部過程)主要過程 *系統(tǒng)程序 A*C 二、填空 、教育心理學是一門研究學校情境中 學與教 的基本心理規(guī)律的科學。 、教育心理學是 應用

32、心理學 的一種，是心理學與教育學的交叉學科。 、所謂心理發(fā)展，是指從出生、成熟、衰老直至的整體生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化 。 、學生心理發(fā)展的基本特征是：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性 與差異性。 、學生性格差異主要是指性格的特征差異和性格的類型差異 。 、自我意識包括自我認識、自我體驗 、自我三種主要成份。 、自我認識是指對自己的心理特點、特征、能力及自身社會價值的 自我了解與自我評價 。 、自我體驗是指對自己的 情感體驗 ，如自尊、自愛、自豪、自卑及自暴自棄等。 、自我屬于意志控制，如自我檢查、自我監(jiān)督、自我調節(jié) 、自我追求等。 、學生的認知差異主要包括認知方式差異和認知能

33、力差異 。 、我國心理學家一般把學習分為知識學習、技能學習和 行為規(guī)范 學習三類。 、強化也是一種操作，它的呈現(xiàn)或撤除能夠 增加反應 發(fā)生的概率。 、強化有正強化（實施）與負強化 撤消懲罰 之分。 、認為學習的實質就是主動地形成 認知結構 。 、意義學習的條件是學習者知識結構中必須具有能夠 同化新知識 的適當?shù)脑兄R。 、教學不是知識傳遞，而是知識的 處理和轉換 。 、所謂學習，是指 引起和維持的活動，并使活動朝向某一目標的內在心理過程或動力。 、認為，學校情境中的成就主要由三個方面的內驅力組成：認知的內驅力、自我提高的內驅力和附屬的內驅力。 、研究，影響自我效能感的最主要是自身行為的 成敗

34、經(jīng)驗 。 、程序性知識 也叫操作性知識，是難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識 。 、如果根據(jù)新知識與原有認知結構的關系，知識的學習可以分為下位學習、上位學習和并列結合學習。 、關于遺忘產(chǎn)生原因的解釋有許多學說，比如 痕跡說 、干擾說、同化說和說等。 、所謂 變式 就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性，即變換同類事物的非本質特征，以便突出本質特征。 、短時一般包括兩個成分，一是直接，即輸入的信息沒有經(jīng)過進一步加工；另一個成分是工作記憶，指從長時中提取的正在使用的知識信息。 、遺忘曲線研究表明，遺忘的進程是不均衡的，呈現(xiàn) 先快后慢 的負加速趨勢。 、所謂技能，一般

35、認為是通過練習而形成的合乎法則的 活動方式 。 、前心理學家于（ ）年系統(tǒng)提出了 心智動作 （按階段）形成的理論。 、學習策略是學習者為了提高學習效果和效率，有目的、有意識地制定的有關學習過程的 復雜方案 。 、指導教學模式與傳統(tǒng)的講授法十分類似，由激發(fā)、講演、練習、反饋和遷移 等環(huán)節(jié)。 、交互式教學模式主要是用來幫助學習成績差的學生閱讀 、交互式教學旨在學生四種策略：總結、提問、析疑和。 、任何問題都含有三個基本的成分：一是給定的條件；二是要達到的目標；三是存在的限制或。 、人們一般傾向于根據(jù)問題是否界定清晰而分為兩類，即有結構問題與 無結構問題。 、問題解決是指個人應用一系列認知操作，從問

36、題的起始狀態(tài)到達 目標狀態(tài) 的過程。 、創(chuàng)造有真正的創(chuàng)造和 類似的創(chuàng)造 之分，前者是一種產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動。判斷以及做出決定等步驟。 、測量主要是一種收料數(shù)據(jù)的過程，是根據(jù)某種標準和一定的操作程序，將學生的學習E行為與結果E 確定為一種量值，以表示學生對所測問題了解的多少。 、測驗是測量一個樣本的系統(tǒng)程序，即通過觀察少數(shù)具有代表性的行為或現(xiàn)象來E量化描述E人們心理特征。 、對于情感以及道德行為表現(xiàn)的評價則常常采用E非測驗性E 的評價，如分析、觀察、問卷量表以及談話等。 、教師自編測驗的題包括題、E問題解決E 題。 、教師自編測驗的客觀題包括E選擇題E 、是非題、匹配題、填空題等

37、。 、評分必須以一定的比較標準為依據(jù)，評分的標準可分為絕對標準和E相對標準E 兩種。 、教師要充當知識傳授者、團體的者、模范公民、紀律的者、家長的人、親密朋友、心理輔導者等多種角色。（ ） 、在教師的知識和智力達到一定水平之后，教師的表達能力、組織能力、E學生E學習的能力，與教學效果有較高的相關。 、在教師的知識和智力達到一定水平之后，他們的E思維的條理性E、系統(tǒng)性、合理性與教學效果有較高的相關。三、簡答 、的教學觀（ ） 、教學的目的在于理解學科的基本結構 、掌握學科基本結構的原則：原則。即學生有內在的學習愿望。結構原則。任何知識結構都可以用動作、圖像和符號三種表象形式來呈現(xiàn)。程序原則。引導

38、學生通過一系列有條不紊的陳述一個問題或知識結構，以提高他們對所學知識的掌握、轉化或遷移。強化原則。教學規(guī)定適合的強化時間和步調是學習成功的重要一環(huán)。 、結合教學實際闡述建構主義的知識觀 、建構主義者一般強調，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人類的進步而不斷地”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。 、知識并不能精確概括世界的法則，在具體問題中，并不是拿來知識便用，一用便靈。而是需要針對具體問題情境進行再創(chuàng)造。 、建構主義者認為，知識不可能以實體的形式存在于具體之外，盡管通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍認可，但這并不意味

39、著學習者會對這些命題有同樣的理解。因而這些理解只能由基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來，它取決于特定情境下的學習歷程。 、先行組織者技術及其應用 、先行組織者技術的目的。認為，如果接受學習是意義學習的話，也同樣可以發(fā)展智力。而意義學習的產(chǎn)生依賴于學生對大腦中原來有某種特定的知識的同化作用。如果學生大腦中沒有這個知識，那么，就提前輸入一個知識。這個為了促進意義學習而提前輸入的知識，便是“先行組織者”；這種教學方法就稱先行組織者技術或策略。 、先行組織者教學程序。在呈現(xiàn)正式教學內容之前，利用三、時間，提前輸入一個引導性的知識點，以同化后來學習的新的知識。 、設計先行組織者知識的要求。作為先行組織者的知識

40、，一是抽象性、概括性較強的上位性知識或與新學習知識具有某種相似性的知識。 、學習的種類 、高尚的與低級的 、近景的直接性和遠景的間接性 、學習和外部學習 、的需要層次理論 、需要層次理論是人本主義心理學理論在領域的體現(xiàn)。 、認為人的基本需要有五種，依次從低向高排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。 、當較低層需要沒有得到滿足之前，較高一層次的需要不會成為主導的需要。在所有的需要都得到滿足之后，便進入自我實現(xiàn)的需要層次。 、成敗歸因理論 、心理學家維納把歸因分為三個維度：歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控歸因和不可控歸因。 、同時又把

41、成敗原因主要歸為六個：能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 、歸因分析的策略十分重要。如果學生把失敗歸因為這一不可控的穩(wěn)定，今后就會不再努力；如果歸因為努力不夠這一可控的和不穩(wěn)定的，下一次就可能加強努力。 、學習遷移的種類 、正遷移與負遷移 、水平遷移與垂直遷移 、一般遷移與具體遷移 、同化性遷移、順應遷移與重組性遷移 、影響遷移的主要 、學習材料內容的相似性、 、原有認知結構 、學習的心向與定勢 、促進遷移的教學 、精選 、合理編排教學內容 、合理安排教學程序 、教授學習策略，提高遷移意識性 、如何有效地進行知識概括？ 、配合運用正例和反例 、正確運用變式 、科學地

42、進行比較 、啟發(fā)學生進行自覺概括 、如何運用規(guī)律，促進知識保持？ 、深度加工材料 、有效運用術 、進行組塊化編碼 、適當過度學習 、合理進行復習 、如何科學地組織復習？ 、及時復習。即根據(jù)遺忘曲線的原理，在所學習的知識大面積遺忘之前進行復習。 、分散復習優(yōu)于集中復習。如把一個材料分成若干小塊材料。 、反復閱讀與嘗試背頌相結合，如適當?shù)乜家豢甲约骸?、多種感官參加學習活動，如讀、聽、說、寫等綜合進行。 、操作技能形成的階段 、操作的定向 、操作的模仿 、操作的整合 、操作的熟練 、操作技能培訓的要求 、準確地示范與講解 、必要而適當?shù)木毩?、充分而有效地反饋 、建立穩(wěn)定而清晰的動覺 、學習策略的

43、特征 、學習策略是學習者為了完成學習目標而積極主動地使用的； 、學習策略是有效學習所需要的； 、學習策略是有關學習過程的； 、學習策略是學習者制定的學習計劃，由規(guī)則和技能。 、常用的復述策略包括哪些方法？ 、自覺利用有意識記 、自覺排除互相干擾。 、整體識記和分段識記 、多種感觀參與識記過程 、復習形式多樣化 、重點內容下面畫線、注釋等。 、學習過程中常用的精細加工策略 、使用術，如諧音法、位置法等。 、做筆記 、提問 、生學習，如對所閱讀或聽講的內容產(chǎn)生一個類比或表象等。 、利用背景知識，聯(lián)系實際 、元認知策略的一般內容 、計劃學習的策略。制定學習目標和完成學習任務的方案等。 、自我監(jiān)督的策

44、略。對認知過程進行評價、反饋認知活動的結果與等。 、自我調控的策略。根據(jù)對認知活動結果的檢查，及時修正、調整認知策略。 、資源管理策略的一般內容 、學習時間管理 、學習環(huán)境的設置 、學習努力和心境的管理 、學習工具的利用 、社會性人力資源的利用 、學習策略訓練的方法 、指導教學模式 、程序化教學模式 、完形訓練模式 、交互式教學模式 、合作學習模式 、影響問題解決的主要 、問題的特征，如問題的類型、呈現(xiàn)方式等。 、已有知識經(jīng)驗的作用。 、心理定勢與功能固著的影響。 、高創(chuàng)造者一般具有的個性特征 、具有幽默感。 、有抱負和。 、能夠模糊與錯誤。 、喜歡幻想。 、指導教學包括六個主要活動 、復習和

45、檢查過去的學習。 、呈現(xiàn)新材料。 、提供有指導的練習。 、提供反饋和糾正。 、提供獨立的練習。 、每周或每月的復習。這些活動并不是遵循某種順序的一系列步驟，而是有效的教學。 、發(fā)現(xiàn)教學經(jīng)歷的四個教學階段 、創(chuàng)設問題情境，使學生在這種情境中產(chǎn)生，提出要求解決和必須解決； 、促使學生利用教室所提供的某些材料，所問題，提出解答的假設； 、從理論上或實踐上檢驗自己的假設； 、根據(jù)實驗獲得的一些材料或結果，在仔細評價基礎上引出結論。 、對發(fā)現(xiàn)教學的教學設計四項原則 、教師要把學習情境和性質向學生解釋清楚。 、要配合學生的經(jīng)驗組織。 、要根據(jù)學生心理發(fā)展水平安排難度與邏輯順序。 、確保材料難度適中，以維持

46、學生的學習。材料太容易，學生缺乏成就感；材料太難，學生容易產(chǎn)生失敗感。 、在教學中教師要依次完成的九大教學事項 、引起學生注意。 、提示教學目標。 、喚起先前經(jīng)驗。 、呈現(xiàn)教學內容。 、提供學習指導。 、展現(xiàn)學習行為。 、適時給予反饋。 、評定學習結果。 、加強與學習遷移。 、教師引起學生注意的方式 、激發(fā)求知欲，即由教師提出問題，學生們?yōu)榱酥绬栴}的，就會集中注意教師的講解以及其它教學活動。 、變化教學情境，即通過教學，提高教學的直觀形象性，促進學生的感知和思維活動。 、配合學生經(jīng)驗，即從學生最關心入手，結合日常生活經(jīng)驗，然后轉到所教的上。 、合作學設計與實施上必須具備的五個特征 、分工合作

47、。指以責任分擔的方式達成合作追求的共同目的。 、密切配合。將工作中應在不同時間完成的各種項目分配給各個人。 、各自盡力。合作學習的基本理念是取代為了獲得承認和而進行的競爭。成員必須各盡其力，大家都是成功者，沒有失敗者。 、社會互動。合作學習成效取決于團體成員之間互動作用。 、團體歷程。該歷程中的活動包括如何分工、如何監(jiān)督、如何處理、如何維持團體中成員間的關系等。 、制約學生群體促進或阻礙的 學生群體對活動是產(chǎn)生促進作用還是產(chǎn)生阻礙作用，取決于四個： 、活動的難易； 、競賽的激發(fā)； 、被他人評價的意識； 、注意的干擾。 、群體凝聚力的培養(yǎng)首先，要了解群體的凝聚力情況。其次要幫助課堂的所有的學生對

48、一些事件與原則問題保持共同的認識與評價，形成認同感。再次，引導所有學生在情感上加入群體，以作為群體的成員而感自豪，形成歸屬感。最后，當學生符合群體規(guī)范和群體期待的行為時，就給予贊許與鼓勵，使其行為因強化而鞏固，形成力量感。 、課堂紀律的類型 、教師促成的紀律。需要教師給較多的監(jiān)督與指導。例如小學生入學時的紀律。 、集體促成的紀律。同輩人的集體在學生社會化方面起著越來越大的作用。 、任務促成的紀律。某一項任務會引起學生的高度注意，而對其他的活動置之不理。 、自我促成的紀律。當外部的紀律控制被個人內化以后，成為自覺的行為準則時，自律便出現(xiàn)了。 、教師的情緒對課堂氣氛的影響 、教師的積極情緒狀態(tài)往往

49、會投身到學生身上，使教師與學生的意圖、觀點和情感都聯(lián)結起來，從而在師生間產(chǎn)生共鳴性的情感反應，有利于創(chuàng)造良好的課堂氣氛。 、焦慮是教師對當前或預計到對自尊心理有潛在的任何情境所具有的一種類似于擔憂的反應傾向。只有當教師焦慮適中時，才會激起教師改變課堂現(xiàn)狀，避免呆板或反應，從而推動教師不斷努力以謀求最佳課堂氣氛的出現(xiàn)。 、課堂氣氛的三種類型在通常情況下，課堂氣氛可能分成積極的、消極的和對抗的三種類型。 、積極的課堂氣氛是恬靜與活躍、熱烈而深沉、寬松與嚴謹?shù)挠袡C。 、消極的課堂氣氛通常以緊張拘謹、心不在焉、反應遲鈍為特征。 、對抗的課堂氣氛則是失控的氣氛、學生過度興奮、各行其是、隨便插嘴、故意搗亂

50、。 、教學測量的分類 、形評價和總結性評價 、參照評價和標準參照評價 、配置性評價和性評價 、正式評價和非正式評價 、教學測量與評價的功能 、為師生調整和改進教學提供充足的反饋信息； 、是學校鑒別學生學業(yè)成績、家長了解學生學習情況的主要方式； 、是教學過程的一個重要組成部分； 、作為教育評價和決策的依據(jù)。 、標準化成就測驗的優(yōu)越性 、客觀性。在大多數(shù)情況下，標準化測驗是一種比教師編制的測驗更加客觀的測量工具。 、計劃性。在編制標準化測驗時，已經(jīng)考慮到所需要的時間和經(jīng)費，因此標準化測驗更有計劃性。 、可比性。標準化測驗由于具有的標準，使得不同的分數(shù)具有可比性。 、非測驗的評價技術 、分析。例如根

51、據(jù)學生家庭作業(yè)、課堂練習、手工制作等作品，對學生的認知活動等進行判斷和決策。 、觀察。通過教學過程中的非正式的觀察也能夠得到大量的關于學生的學業(yè)成就的信息。其中包括：行為檢查單填寫。軼事。等級評價量表。 、情感評價。針對學生的情緒、學習、個人觀點等進行評價。 、有效自編測驗的特征 、信度。信度是指測驗的可靠性，即多次測驗的分數(shù)的穩(wěn)定、一致的程度。其中包括時間上的一致和評分上的一致性。 、效度。效度是指測量的正確性，即一個測驗能夠測量出其所要測量的東西的程度。測驗測量什么？測驗對測量目標的測量精確性和真實性有多大？效度的重要性大于信度，因為一個低效的測驗，即使有很好的信度，也不能獲得有用的資料。

52、 、區(qū)分度。區(qū)分度是指測驗項目的反應與某種測量屬性或品質的區(qū)分程度或鑒別能力。例如通過該測驗是否能夠把學習好、中、差學生的不同學習或能力水平區(qū)分開來 、簡述效應 等人對教師期望對學生的影響進行了研究。他們對小學生做了一次所謂有學習潛力測驗。然后，隨機地在各個班級抽取少數(shù)學生，故意告訴教師說，他們是班級里最有發(fā)展?jié)摿Φ膶W生，并要求教師注意長期觀察，但不要告訴學生本人。 個月后發(fā)現(xiàn)，這些學生的學習成績和智力的確比其他學生進步快。十分明顯，由于實驗者提供了假信息所引起的教師對學生的期望，產(chǎn)生了效應。也就是師的期望或明或暗地被傳送給學生，學生會按照教師所期望的方向來塑造自己的行為。四、論述 結合教學實

53、際論述建構主義的學習觀 、建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生自己建構自己的知識結構的過程，學生不是的信息的吸收者，而是信息的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。 、知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義。意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建的。其中：每個學習者都在以自己的原有知識經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎，對新的信息進行編碼，建構自己的理解，而且原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調整和改變。學習不是簡單地知識積累，它同時包含由于新、舊知識經(jīng)驗的而的觀念的轉變和結構的重組 結合教學實際論述建構主義的學生觀 、建構主義強調，學生并不空著腦袋

54、走進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗和看法。 、這種在沒有現(xiàn)成知識經(jīng)驗前提下的解釋，并不是都是亂想，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出合乎邏輯的假設。 所以，教學不能無視學生的這些經(jīng)驗，另起爐灶，從外部真正地裝進新知識，把兒童現(xiàn)有的知識作為學習新的知識的生長點，引導兒童從已有知識中“生長”出新的知識經(jīng)驗。 、教學不是知識傳遞，而是知識的處理和轉換。教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，他們的看法，洞察他們的這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導學生豐富或調整自己的理解。需要與學生共同就某些問題進行探索，并在此過程中相互交流和質疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調整。 、由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解常常各異，在學生的之中，