大眾化視野下的教育質量與教學質量辨析課題論文開題結題中期研究報告（經驗交流）

1、大眾化視野下的教育質量與教學質量辨析課題論文開題結題中期研究報告（經驗交流） 關鍵詞大眾化質量教育對象 作者簡介錢志發(fā)(1965- ),男,江蘇鎮(zhèn)江人,江蘇科技大學,副教授,主要從事高等教育管理方面的研究。(江蘇鎮(zhèn)江212003) 課題項目本文系江蘇省教育科學“十五”規(guī)劃重點課題“大眾化高等教育質量保障制度研究”的研究成果之一。(課題批準號:B/2001/01/041) 1111G64711111A文章編號1004-3985(2009)35-0032-03 高等教育大眾化是歷史賦予我國高等教育的必然選擇,它為我國高等學校的發(fā)展提供了新的機遇,也提出了新的挑戰(zhàn):一是教育資源嚴重不足,教學條件惡化

2、,影響了教學質量的提高;二是擴招造成師資隊伍嚴重緊缺,教師教學工作量超負荷,從根本上影響了教師對教學工作的興趣和精力的投入;三是教學管理、教育思想還不能適應“大眾化”的要求。高等教育大發(fā)展,而教學質量普遍下降,進而影響到我國高等教育的整體質量,使得我國高等教育發(fā)展進入了兩難境地。社會普遍關注的是教育質量,而高校關心的是教學質量,兩者有沒有最佳的結合點呢?本文試圖將這兩個概念加以分析,找到較好的切入點。 一、教育質量與教學質量的內涵 新版教育大詞典對“教育質量”的解釋為:“教育水平的高低和效果優(yōu)劣的程度”“最終體現在培養(yǎng)對象的質量上?！蔽覈鴮W者有一種較為普遍的觀點是:“學校的教育質量主要看學生的

3、質量。高等學校的教育質量,最終是要通過其畢業(yè)生進入社會后的實踐來檢驗。所以,社會用人部門(主要是企業(yè))對高等學校畢業(yè)生在社會實踐中德智體諸方面的表現及其所做出的貢獻所做的評價,是評估高等學校教育的唯一的客觀標準。”聯合國教科文組織21世紀的高等教育展望和行動宣言提出:“高等教育的質量是一個多層面的概念,應包括高等教育的所有功能和活動?！?教學質量是指教學過程中教師教的質量和學生學的質量,是師生有目的、有計劃、有組織地傳播、構建知識,形成智能、人格品質的優(yōu)劣程度。它是教育質量的一部分,是高等教育質量的基礎和核心。與教育質量的宏觀要求相對,教學質量更多的是針對教育、教學實踐較為具體的標準和要求,其

4、內涵可概括于以下三個代表性定義之中:“其一,教學質量是指教育所提供的成果或結果(即學生所獲取的知識、技能和價值觀);其二,是指學生獲取的知識、技能和價值觀與人類和環(huán)境的條件及需要相關的程度;其三,是指教學過程中,在一定的時間和條件下,學生發(fā)展變化達到某一標準的程度以及不同公眾對這種變化的滿意度?！?二、大眾化視野下的教育質量 我們要把“教育水平”最終轉化為“培養(yǎng)對象的質量”,其間有著諸多因素的制約和引渡。既要分析制度、數量等普遍性的問題,又要根據大學類型的不同,對研究型、教學研究型、教學型以及高職等不同類型高校的教育質量進行有效區(qū)分,以形成科學合理的高等教育質量理念。 1.教育制度對教育質量的

5、影響。我國高等教育的質量問題同整個教育體制(包括高等教育體制)的弊端相聯系,也同整個社會政治、經濟和文化體制的弊端相聯系,不能單純地理解為教育問題,如學術腐敗、人文教育空洞化、科學教育的單調性、教材的標準化、人才衡量的統一標準化以及哲學思想的守舊性等,這些問題都同政治體制的弊端緊密相連。 如果不從社會制度運行的層面上討論教育(包括高等教育在內)發(fā)展的一般限制性條件,孤立地討論高等教育的質量問題并不能從根本上找到并消除影響高等教育質量提高的外部運行因素。如果將其研究的視野擴大到整個社會制度運行有效性的一般條件來討論,那么我們就一定能夠析出提高高等教育質量的制度性條件。當高等教育機構運行的制度性條

6、件清晰后,再來深入地分析提高高等教育機構運行效率的途徑時,我們提出的旨在提高高等教育質量的對策措施才是有意義的。否則,不過是紙上談兵不切實際,畫餅充饑不解饞。直言之,解決高等教育質量問題的所有對策皆以高等教育制度運行的有效性為前提條件。 解除制約高等教育發(fā)展的制度性約束條件,建立能夠促進高等教育發(fā)展,并滿足高等教育機構的利益相關者要求的制度性條件,是有效提高高等教育機構整體質量水平的社會條件,這一點已經成為共識。在不改變束縛高等教育機構發(fā)展的社會制度性條件的前提下,談論質量保障的意義并不十分顯著。 2.招生數量對教育質量的影響。除教育制度等“主觀因素”外,目前教育質量的提高也面臨著規(guī)模急劇擴張

7、等諸多“客觀”困難的挑戰(zhàn)?！按蟊娀钡囊粋€明顯特點就是數量的擴張,它有特定的內涵,即高等教育的毛入學率應達到15%,我國目前已經進入這樣一個階段。教育質量是高等教育的生命線,人們對擴招后的直接擔心就是教育質量下降與學生素質的滑坡。 高校擴招后,由于硬件和軟件兩方面的欠債太多,不能適應風涌而來的“學生潮”,因而無一例外地無所適從,疲于應付。高校的各種教學資源嚴重短缺,嚴重制約了我國高等教育大眾化健康發(fā)展的進程,許多高校成了大眾化的“早產兒”,先天發(fā)育不良,后天營養(yǎng)不全,一味做大做全,學校工作更多的是考慮如何還本付息,如何創(chuàng)收增加收入。 入學率的提高,使那些過去上不了大學的高中生,也搭上了高等教育

8、的快車道,加入了“天之驕子”的行列,到了大學后難以適應,學習有困難,把握知識、把握自我的能力不足,學校不得不委曲求全,甚至不得不補高中階段的課,“教”和“學”的矛盾日益突出,教師恨鐵不成鋼,學生花錢學不到知識,怨聲載道,影響了教育本身的功能人的全面發(fā)展的發(fā)揮。教育行政主管部門準備不足,缺少駕馭大眾化高等教育發(fā)展的能力,頭疼醫(yī)頭,腳疼醫(yī)腳。由于政策沒有到位、資金不能到位、管理不能到位、監(jiān)控不能到位、評價不能到位,擴招后的高校只能采取“放羊”式的粗放發(fā)展,特別是對質量失控。 然而,高等教育大眾化不能以犧牲教育質量為代價,數量規(guī)模必須適度控制,以取得質量效益。如果說數量的擴張是“增長”問題,那么質量

9、就是“發(fā)展”問題。發(fā)展包含增長,但增長不等于發(fā)展;發(fā)展包含數量的增長,更包含質量與效益的提高。數量增長必須保持在某種度的范圍內,使質量有提高的空間;如果數量的界限已經不能保證質量提高的條件時,就要義無反顧地限制數量增長,進而保證從外部擴充提高質量的條件。 3.大學類型對教育質量的影響。在解決內外困難的同時,我們也應該看到,高等教育質量的判斷應該是一個由各種不同層次標準組成、符合不同層次高校教育目標的綜合體。經過重組、合并、擴大規(guī)模,大學類型也出現了分層次的現象。教育質量也就必須結合大學的類型和人才培養(yǎng)的目標層次來探討,人才培養(yǎng)規(guī)格的多樣化是當前教育行政部門、高校領導和學者們一致認同的,但在實踐

10、的運行層面上是由不同類型的大學來完成的。故此,質量保障的目標對于不同的大學類型來講是完全不同的。研究型大學和教學研究型大學的教育質量必須是學術教育的標準,而不是職業(yè)教育的標準。教學型大學和高職院校的教育質量應當是職業(yè)技能的準入標準(即所謂的入行標準)。 三、大眾化視野下的教學質量 教育質量的提高在學校層面集中體現為教學質量的改進。當高等教育由英才教育發(fā)展到大眾化教育階段時,意味著國家高等教育由原來培養(yǎng)少量的國家管理精英的一元化目標轉向培養(yǎng)大量的各行各業(yè)的不同層次建設人才的多元化目標,這種多元化培養(yǎng)目標必然導致高等教育無論從教育理念、培養(yǎng)功能還是內部管理各個方面都趨向于多元化。 1.教學質量觀的

11、變革。在傳統教育模式下,教學質量改進的核心因素是學生“對知識的掌握程度”。但在市場經濟條件下,“以知識為中心”的教學理念逐漸向“以學生為中心”轉變,教學的落腳點不再限于學生學的“正不正確”,而更多關注學的“有沒有用”。筆者認為,高等教育應將審視教學質量的視野進一步擴展和延伸,教學質量應包括“產品質量”和“服務質量”兩個方面的統一。將服務納入教育質量的范疇是一個重要的視角,強調“售后服務”可以增強高校的責任意識,可以使高校在考慮教育質量的同時考慮教學質量。因此,我們在當前經濟社會背景下考察高校教學質量時,應充分考慮“市場化”對教學質量的基礎性作用以及教學狀態(tài)、“內評價”系統對教學質量的影響。 2

12、.“市場化”條件對教學的影響。面對我國市場經濟的浪潮,有人說高等教育是我國計劃經濟的“最后一個堡壘”。高等教育固然不能產業(yè)化,但高等教育卻不能忽視“市場化”,它不可能是弄潮兒,當然也不能閑庭散步。眾所周知,當高校既面臨“大眾化”又面臨“市場化”時,根據“利益最大化原則”,其經濟價值取向理念更加理性化:高校會認為“大眾化”是政府的事,“市場化”才會使自己有更多的實惠,它更愿意以低成本擴張追求數量增長而不得不犧牲質量,精英教師更愿意將時間和精力分配于非教學領域以達到個人收益的最大化,學生傾向于將時間和精力分配到能夠有助于獲得更好工作崗位的專業(yè)學習、證書和培養(yǎng)能力方面。于是,教學質量下降就是不爭的事

13、實。筆者認為,面對市場經濟,高等教育要根據自身的教學、科研、服務的三大功能,采用不同的價值取向?？蒲泻头諆纱蠊δ芡耆梢岳碇睔鈮训厥袌龌洜I,以贏利來彌補經費不足,進而改善辦學條件,促進教學水平和質量的提高。而教學這一功能的發(fā)揮,就必須根據教師在大學的不同角色要求,按“統一標準、統一規(guī)范”安心教學工作,潛心教學研究,提高教學質量。 3.教學狀態(tài)對教學質量的影響。“教育”更多地是指一個過程,“教學”更多地是指一個狀態(tài)。教育質量是過程量,而教學質量是狀態(tài)量,前者強調的是“服務質量”,后者強調的“產品質量”。狀態(tài)量(教學質量)是過程量(教育質量)的基礎,既然高校必須將自身納入“大眾化”的浪潮中,關

14、心教育質量就是義不容辭的,而關心教育質量必須從關心教學質量入手。 本著過程量的觀點看,應當“真正把學生的成長置于第一位”,并且這一概念為高等教育大眾化提供了理論基礎。可以更好地促進校方的責任,增加投入,改進教學活動的組織過程。可以改變重“有形”的量化指標,輕“無形”的價值理念;重技術教育,輕價值教育的功利主義傾向;重知識教育,輕創(chuàng)造性教育;重改革形式,輕改革內容等局面。 根據這樣的立論基礎,從大學層面來說,大學校長首要關心的問題是教育質量,強調的是“教書育人、管理育人、服務育人”,保證學生在校期間學到更多的知識,掌握更多的能力,提升更高的素質。而教師及其他人員,更多地應當關心學生“成才”量,注

15、重學生個體價值的增值,按照校長及其領導的管理部門設計的“材積標準”(培養(yǎng)方案),對學生個體進行加工、成型,完成各項教學、培養(yǎng)任務,讓學生找到合適的出口。 4.“內評價”系統對教學質量的影響。在“大眾化”階段,議論最多的就是高校在“擴招”后,辦學規(guī)模擴大了,學校收費多了,師資素質下降了,教師收入增加了,而學校內部的教學質量卻滑坡了。于是在評價高校的辦學質量時,更多地考慮到的是“外評價”,目前在我國廣泛進行的五年一輪的“本科教學工作水平評估”就是基于此。殊不知,在“大眾化”高等教育階段,高校的“內評價”或內部保障,對高校提高教學質量的刺激作用是不可低估的。 高校作為自主辦學的主體對其內部質量保障體

16、系承擔完全的民事行為責任,求生存、求發(fā)展的本能愿望,可以保證高校把更多的精力用在內部保障系統、制度的建立上,真正變“要我評”為“我要評”。很多高校的實際已經證明了這一點。分歧集中到外部質量保障體系如何建設和運轉的制度設計上,這一分歧主要有兩種思路。 一種思路是市場化運行模式,即把質量評估認證看做一個市場,成立獨立于政府教育行政部門的質量評估認證委員會(評估中介機構),這樣的評估認證委員會可以是全國性質的,也可以是跨省市的地區(qū)性機構,也可以是行業(yè)性質的機構,其性質是非營利的。機構的成員由高校委派專家組成,評估認證的經費由參評高校分攤,評估周期5年;政府的作用是研究、規(guī)范評估認證制度,協調和監(jiān)督評

17、估機構公平、公正地開展評估認證工作,但不干涉評估認證機構獨立地開展評估認證工作。這一思路中,關于評估的選擇權問題,存在著兩種不同觀點:一種觀點認為,由政府教育行政部委托評估機構針對某一高校開展評估認證活動;另一種觀點認為,由高校自行選擇評估認證機構。 另一種思路是,評估認證機構由教育行政部門領導、組織、實施針對某一高校的評估認證工作。這一思路,實際上是把評估機構視為政府教育行政部門的分支機構或派出機構,其實質仍然是堅持政府主導下的評估模式?，F行的評估方式在質量保障問題上,有與生俱來的不足:(1)混淆評估與認證的程序差別;(2)將質量保障簡單地看做評估問題,其真正的實質是一種人才培養(yǎng)的責任,對責

18、任的分擔與追究制度設計幾乎沒有談及;(3)混淆教育質量與教學質量,尤其是把內部質量保障簡單、甚至混同于教學質量;(4)在質量評價標準問題上混淆學術教育與職業(yè)教育的標準。所以,以中山大學李延保教授為組長的課題組,在對目前已經開展的五年一輪的“本科教學工作水平評估”進行調研分析時,就得出了往往在涉及質量的“軟”指標時,就難以操作,難以評價的結論。 筆者的觀點是,高等教育質量保障體系的建設牽涉到整個高等教育制度的系統化變革,不管是內部保障體系還是外部保障體系。在外部保障體系的設計上,不管是多元化的市場主導模式,還是政府主導模式,都必須充分考慮政府、高校和評估中介機構之間的責任分擔與責任追究制度并且應

19、以此作為外部質量保障制度建設的焦點;在內部保障制度建設方面,必須區(qū)分教育質量與教學質量兩個不同的概念,必須將大學制度作為內部質量保障系統的整體來看待,而不僅是局限于教學和教學管理的子系統;在教育質量評價方面,必須區(qū)分對高等教育機構的學術成就評價與教育質量評價,兩者不可等同視之;在質量評價標準方面,必須分類進行,分類要符合高等教育機構的類別與市場定位,避免統一的尺度,尤其是避免以學術評價代替教育質量評價。上述視角務必放在高等教育機構在大眾化階段對社會政治、經濟和文化演進中的作用這一背景下來考察。 四、學生質量:教育質量與教學質量的契合點 當我們將“售后服務”納入教學質量的時候,其實質是將“教育對

20、象(學生)質量”的評價由單獨的教育單位通過各種測試了解其是否符合“教學大綱”要求轉向了同樣重視是否符合“顧客”要求。 教育對象質量的最終評價應包括以下三個方面:首先是用人單位。作為教育對象(學生)的最終接受者,用人單位的需求是對教學生產是否達到目的最直接的決定者,是關系到學校是否能完成生產檢驗銷售整個流程的輸出端口能否得到保障的決定因素。用人單位對教學質量的要求突出表現為對教育對象(學生)實踐操作能力、創(chuàng)新能力等技術性指標的關注。其次是學生家長。學生家長是對教育對象(學生)的整體素質最為關注的外部顧客,是關系到學校是否能完成生產檢驗銷售整個流程的輸入端口能否得到保障的決定因素。學生家長對教學質量的要求突出表現為對教育對象(學生)全面發(fā)展的關注和對教學過程的關注。再次是政府。政府是我們國家辦學過程中的主要出資者、教育總體目標的制定者和檢驗者。對于政府而言,大學生是十分寶貴的人才資源,是民族的希望和祖國的未來,加強對他們的公民責任教育,提高他們的公民責任意識,把他們培養(yǎng)成為中國特色的社會主義建設者和接班人,對于全面實施科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略,確保我們在激烈的國際競爭中始終立于不敗之地,確保全面實現小康社會、加快推進社會主義現代化的宏偉目標,確保中國特色社會主義事業(yè)興旺發(fā)達、后繼有人,具