史上最全教師資格證《教育心理學》(7-9章)

1、第七章 不同類型的學習知識要點 知識的理解、知識技能與能力的關(guān)系、解決問題好思維能力培養(yǎng)的主要規(guī)律本章考點 態(tài)度、動作技能、智力技能、類化、定勢、高原現(xiàn)象、功能固著；知識應(yīng)用的一般過程。第一節(jié) 知識的掌握 知識的傳遞是人類藉以交流和繼承認識成果，取得間接經(jīng)驗的一種學習形式。 在教學條件下，知識的傳遞由教師和學生雙方的協(xié)同活動構(gòu)成。在協(xié)同活動的過程中，教師的任務(wù)在于教授或輸送知識，學生的任務(wù)在于掌握或接受知識。 知識的掌握即知識的占有。在課堂的教學中，知識的掌握不必重復前人創(chuàng)立這種知識時的全部過程一、什么是知識(一)知識的心理實質(zhì) 知識的實質(zhì)是事物的屬性或聯(lián)系在人腦中的反映，也是客觀現(xiàn)實在人腦中

2、的主觀映象。知識傳遞的唯一途徑仍是間接傳遞?！伴g接傳遞”指知識傳遞必須借助于一定的媒介物(媒體)進行。詞與語言(口頭與書面)則是在教學中最為重要且應(yīng)用最廣自然媒體，關(guān)鍵在于它們具有兼跨主觀和客觀的特性。知識的掌握必須通過學生的一系列認識活動才能實現(xiàn)。(二)知識的心理存在形式 知識存在于人腦之中，其具體心理表現(xiàn)形式可以是概念或命題的記憶或推理，也可以是感知和表象的再現(xiàn)。 感性知識一般人們把反映事物的外部屬性與外部聯(lián)系的知識稱為感性知識，而把理性知識理性知識反映事物的內(nèi)在本質(zhì)與內(nèi)部聯(lián)系的知識稱為。 (三)知識的本源和作用人獲取知識的兩種方式： 直接經(jīng)驗指人們通過自己在日?；顒雍蛯嵺`中親身的心理活動

3、(感知、思維、想象等)獲取知識。 間接經(jīng)驗指不通過親身實踐，而是通過書本獲取知識。 作用:知識是人的活動的定向工具。個人在現(xiàn)實社會生活中的任何活動，都必須具備一定的知識為指導，以一定知識為依據(jù)。這樣，個人才能辨認事物，才能確定活動的方式，才能確定活動的方向。 二 、知識、技能與能力的關(guān)系能力是個人完成活動任務(wù)的能量。廣義的能力概括了生理能力(先天能力)和心理能力(后天能力)，它們?yōu)榛顒犹峁┠芰?。狹義的能力主要指心理能力。 知識從其在活動中發(fā)揮作用看，是個人活動的定向工具。因此，它必然屬于保證活動成功的心理條件，也應(yīng)是能力的一個組成要素。技能是通過練習形成和鞏固起來的控制活動的行為方式，由各種具

4、體的動作組成。組成這些行為方式的動作在人腦內(nèi)部實現(xiàn)，即在人腦內(nèi)部對事物進行分析與綜合、抽象與概括的，也就是說通過人腦內(nèi)部控制活動的技能叫智力技能；通過身體外部(主要是肌肉和骨骼)控制活動的技能叫動作技能。能力是包容了知識和技能的更高一級的概念；知識和技能均是構(gòu)成能力的要素。能力和知識、技能均是個人活動調(diào)節(jié)不可少的因素；學生心理能力的培養(yǎng)與知識掌握、技能形成密不可分 三、知識掌握的過程（一）、知識的理解：1、理解：是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系，直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。2、理解的種類：（根據(jù)學習中所要認識的聯(lián)系和關(guān)系 的不同進行分類） 對言語的理解。 對事物意義的理解。 對事物類

5、屬的理解. 對因果關(guān)系的理解。 對邏輯關(guān)系的理解。 對事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。3、理解的水平：字面理解-最差水平。解釋的理解。批判性理解創(chuàng)造性理解最高水平4、促進理解的方法：（1）通過直觀教學，提供豐富的感性材料。（2）引導學生積極思維，提高概括水平。（感性理性）（3）利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征。 變式:就是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質(zhì)特征（4）通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容。（5）使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解。（6）使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材。學習中的所謂“觸類旁通”，就是知識系統(tǒng)化的結(jié)果。要使知識系統(tǒng)化，首先要使學生形成概念體系。 （7）指導學生自學

6、所謂學法指導實質(zhì)上就是要通過教學幫助學生形成自己的一套知識學習體系。 （8）根據(jù)學生的年齡特點區(qū)別進行指導。二、知識的鞏固（一）、什么是知識的鞏固 知識的鞏固是指對所學知識的持久保持。 知識鞏固的意義：首先，學習是積累知識的前提. 其次，知識鞏固是進步學習新知識的準備. 第三，知識鞏固是進步學習新知識的準備. （二）、知識鞏固的途徑提高學習的自覺性。提倡在理解的基礎(chǔ)上記憶。動用記憶規(guī)律，使用合理的記憶方法。合理地組織復習。三、知識的應(yīng)用 （一）、什么是知識應(yīng)用 知識的應(yīng)用是指把知識用于解決作業(yè)或?qū)嶋H生活中的課題。（二）、知識應(yīng)用的主要形式用所學知識解答口頭或書面作業(yè)題用所學知識解決實際操作的課

7、題（三）、學生知識應(yīng)用的一般過程：審題。通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識。使當前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化。做出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。（四）、影響學生知識應(yīng)用的主要因素1、學生對知識的理解水平與鞏固程度。2、學生的智力活動水平。3、課題的性質(zhì)。4、動機與情緒。第二節(jié) 技能的形成一、技能是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。高水平的技能則需較豐富的知識經(jīng)驗，而且具有自動化水平。這種水平的技能也稱之為熟練技巧(熟練技能)。學習掌握技能有重要的意義：學生掌握讀、寫、算等基本技能，是進行其他學習的必要條件。學生技能的形成過程，是加深對知識的理解過程，但是抽象知識具體化的過程。掌握技能可以促進

8、學生整個能力的發(fā)展；掌握各種具體的技能，是發(fā)展一般能力和特殊能力，成為人才不可缺少的因素。二、技能的種類：動作技能和智力技能（1）動作技能是以機體外部動作或運動占主導地位的技能。如寫字、做體操、操作理化實驗等。分類：非連續(xù)性技能和連續(xù)性技能；操縱工具的動作技能和不操縱工具的動作技能。（2）智力技能是以抽象思維主導的解決實際問題的技能。它是借助于內(nèi)部言語在頭腦中進行的。如閱讀、心算、實驗設(shè)計等。智力技能又叫認知技能、心智技能。一般的智力技能是可以廣泛應(yīng)用到許多活動領(lǐng)域的技能，如分析技能、觀察技能等；專門的智力技能是在某種專門的認知活動中形成并得到運用的技能，如下圍棋、速算等。三、影響技能形成的因

9、素：起點行為；學習技能的動機；技能的性質(zhì)；教師示范和說明的狀況；與實踐結(jié)合的程度；強化的狀況。四、動作技能的形成與培養(yǎng)（一）、動作技能形成的階段： 1、認知和定向階段 2、初步掌握完整動作階段 3、動作協(xié)調(diào)和完善階段 動作技能形成的特征：1）在活動的結(jié)構(gòu)方面 從活動結(jié)構(gòu)的改變看，動作技能的形成一般表現(xiàn)在許多局部動作有機地聯(lián)合成一個完整的動作系統(tǒng)。這些局部動作之間逐步協(xié)調(diào)一致(如體操、舞蹈等技能)。動作之間相互干擾的現(xiàn)象以及多余的動作逐步減少和消失。 2）在活動的速度和品質(zhì)方面 從活動的速度和品質(zhì)來看，動作技能的形成，一般表現(xiàn)在動作速度的加快和動作的準確性、協(xié)調(diào)性、穩(wěn)定性和靈活性的增加上。3）在

10、活動的調(diào)節(jié)方面 從活動的調(diào)節(jié)來看，動作技能的形成一般表現(xiàn)在思想的緊張性漸漸消除，視覺控制的減弱，動覺控制的增強并處于主導地位，基本動作接近自動化，動作精確性提高.（二）動作技能的培養(yǎng)1、明確練習目的和要求2、依據(jù)技能的種類、難易選擇不同的練習方法 3、有效地利用觀察和表象4、充分利用練習中反饋的強化作用五、智力技能的形成(一)智力活動的階段(蘇聯(lián)加里培林）：（1）活動的定向階段-智力的準備階段；智力技能形成的最初階段（2）物質(zhì)活動與物質(zhì)化活動階段：即借助實物、模象或圖表等為支柱進行智力活動階段。 （3）有聲的外部言語階段（4）無聲的外部言語階段即以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進行智力活動的階

11、段。（5）內(nèi)部言語階段即智力活動簡化、自動化，似乎不需要意識的參與而進行的階段，這是智力技能形成的最終階段。是智力技能形成的標志。（二）、智力技能形成的標志1）智力活動的各個環(huán)節(jié)逐漸聯(lián)合成一個有機的整體2）思維活動表現(xiàn)出敏捷性、靈活性、深刻性和廣闊性等特點 3）內(nèi)部言語的進行需要意志的努力較少（三）、智力技能的培養(yǎng)（1）培養(yǎng)學生認真思考的習慣和獨立思考的能力。（2）掌握解答各類課題的程序，形成一定的認知結(jié)構(gòu)。（3）使智力技能的應(yīng)用有廣泛的機會，培養(yǎng)學生技能遷移的能力。六、練習過程的規(guī)律1、練習成績的逐步提高： a練習的進步先快后慢； b練習的進步先慢后快；c練習進步的速度先后比較一致；在很少的

12、情況下，練習的進步既沒有明顯的先快后慢現(xiàn)象，也沒有明顯的先慢后快現(xiàn)象，這時練習進步的速度比較一致，其練習曲線就接近于直線。2、高原現(xiàn)象在技能形成過程中，一般在練習的中期，會出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，這就是練習曲線上的所謂“高原期”。這“高原”就是曲線保持一定的水平而不上升，或者甚至有些下降。但在高原之后，又可看到曲線繼續(xù)上升。3、練習成績的起伏現(xiàn)象產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因： 第一，是客觀條件的變化，包括學習環(huán)境和練習工具的改變，學習材料性質(zhì)的改變，教師指導方法的改變等；第二，是學生主觀狀態(tài)的變化，包括自我感覺是否良好，有無強烈的動機和濃厚的興趣，注意是否集中、穩(wěn)定、意志的努力程度及；采用的方式方法，還

13、有身體條件等。 4、練習曲線的個別差異 練習曲線個別差異的四種類型：速度較快，質(zhì)量較好；速度較快，錯誤較多；速度較慢，錯誤較少；速度較慢，錯誤較多。產(chǎn)生差別的原因?qū)W生的個性特點；知識經(jīng)驗；學習態(tài)度；準備狀況；主觀努力；練習方法；習慣；能力等 第三節(jié) 解決問題和思維能力的培養(yǎng)一、解決問題能力的培養(yǎng)（一）、解決問題的過程：（1）發(fā)現(xiàn)問題（2）分析問題（3）提出假設(shè)即在分析問題的基礎(chǔ)上，尋找解決分析問題的方案，提出解決問題的策略，也就是根據(jù)一定的原則，采取一定的方法和途徑去解決問題。（4）檢驗假設(shè)（二）、影響學生解決問題的主要心理因素（1）學生已有的知識經(jīng)驗（2）能否正確地選擇和組合有關(guān)原理原則（3

14、）言語的指導（4）學生解決問題能力的個別差異3、學生解決問題能力的培養(yǎng); （1）培養(yǎng)學生主動解決問題的內(nèi)在動機（2）問題的難易應(yīng)適合學生的學習能力（3）指導學生理解和分析問題，創(chuàng)設(shè)必要的問題情境（4）提供較充裕的時間和適當?shù)淖杂桑?）鼓勵學生驗證答案，提供解決問題的機會。二、學生邏輯思維能力的培養(yǎng) (1)教學內(nèi)容和教學過程要有邏輯性是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的前提 (2)學生的思維積極性是其展開邏輯思維的重要條件 (3)創(chuàng)設(shè)適當情境是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的關(guān)鍵(4)培養(yǎng)學生使用正確的方法進行邏輯思維(5)指導學生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙(6)加強語言訓練三、學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng) （一）創(chuàng)造性思維1、是應(yīng)

15、用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。創(chuàng)造性思維是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產(chǎn)品的的新穎性和獨創(chuàng)性。2、創(chuàng)造性思維與發(fā)散思維的關(guān)系最為密切。 發(fā)散思維指人們沿著不同的方向思考，重組眼前的信息和記憶系統(tǒng)中存儲的信息，產(chǎn)生出大量的、獨特的新思想。 3、發(fā)散性思維有下列三項特征：變通性獨創(chuàng)性流暢性(二)富于創(chuàng)造性思維學生的特征 富于創(chuàng)造性思維的學生，除思維具有變通性、獨創(chuàng)性和流暢性外，-般尚有以下特征：1獨立性2智力特點：創(chuàng)造性思維強的學生，智力一般比較高，但智力高的學生則未必富于創(chuàng)造性思維。研究表明，創(chuàng)造性思維較強而且智力較高的學生，在各種情境中的表現(xiàn)比一般學生好。3.喜

16、歡新奇與復雜：如果讓學生選擇一項工作，富于創(chuàng)造性思維者常選擇新穎和具有挑戰(zhàn)性的復雜工作。4幽默感：富于創(chuàng)造性思維者般也富于幽默。這可從他們的言談、寫作或繪畫中看出。（三）、學生創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)1、發(fā)展發(fā)散思維2、訓練學生解決問題的各種技巧3、培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的個性4、尊重學生的思維結(jié)果，容許不同意見的存在第四節(jié) 態(tài)度和行為方式的學習一、概述（一）、態(tài)度是人們對事物的愛憎、趨避的心理及行為傾向。人的態(tài)度是一個體系，它包括人對事物的信念、情感、行為傾向(對事物的趨向、回避或冷漠等各種反應(yīng)的可能性。）學習態(tài)度：學生在學習過程中形成的對待學習比較穩(wěn)定的反映傾向。（二）態(tài)度的形成影響個人態(tài)度形成的主要外部

17、因素是家庭；所從屬的群體；鄰居和同事；社會與國家；主要內(nèi)部因素是先天素質(zhì)和個人能動性。態(tài)度形成的途徑是后天的學習。影響態(tài)度形成的學習可能是經(jīng)典條件反射(如“一朝被蛇咬，十年怕井繩”)，也可能是操作反射(如小孩因有禮貌被贊揚，以后形成文明禮貌的行為方式)，還可能是模仿(如見他人穿件牛仔服自己也穿)和各類認知學習(如掌握概念、法則和定理等)。（三）、態(tài)度的改變的心理學方法：1、提供信息法 即告知以可靠性或權(quán)威性很高的消息或知識，同時避免讓人知道這是讓他改變態(tài)度，以維持自尊，減少對信息的抗拒，最終導致原有態(tài)度的改變。2、認知失調(diào)法 即先使個人的認知失調(diào)(不一致)，使其心理沖突，然后誘使其作出抉擇，感

18、到某種看法合乎情理，從而改變態(tài)度。例如，吸煙者多認為有害健康的說法不可靠，在接觸長期吸煙的死亡者的“黑肺”標本后，可能引起內(nèi)心認知沖突，接受吸煙有害健康的觀點，最終下決心戒煙。(四)態(tài)度形成與教學改革我國傳統(tǒng)教學一貫重視學習態(tài)度，但忽視與學習無關(guān)的其他態(tài)度，應(yīng)注意改革。教材內(nèi)容、結(jié)構(gòu)教師的態(tài)度、情緒二.心理防御機制態(tài)度和行為方式形成的一種解釋壓抑：是當學生沒有思想準備而突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡。投射：是學生把自己的感情、思想或信念歸諸別人或客體的心理現(xiàn)象。當一個學生不能正視自己所厭惡的事物(包括自己過失)的根源時，就可能產(chǎn)生投

19、射行為。回歸：是當學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現(xiàn)出的忽然回到原來發(fā)展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。移置：是把對某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個人身上的過程。認同：是一個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重視地位。所謂阿Q精神就是認同作用的個典型三、科爾伯格關(guān)于學生道德發(fā)展水平階段的理論 著名美國心理學家科爾伯格(Kohlberg，1963，1981)，經(jīng)過長達近二十年的研究，提出和證實了中小學生道德發(fā)展水平的階段，從而極大推動了中小學道德教育研究的深入進行。三水平六階段：四、態(tài)度和行為方式形成的重要途徑隱蔽課程所謂隱蔽課程即學校中各種超出正式組織的學校活動范圍，教學

20、大綱或課程計劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己正在學習的，帶偶然性，沒有組織的和非正式的活動。 正式課程和隱蔽課程有時給學生提供的信息是不一致甚至相反的。 五、學生優(yōu)良行為的鞏固和不良行為的矯正 （一）、鞏固和增加學生優(yōu)良行為的心理學原則：（1）盡量使已產(chǎn)生的行為定型或模式化；（2）盡量設(shè)法強化這些行為；（3）盡量引導這些行為：通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。（二）、減少或消除不良行為的心理學原則： （1）盡量預防這些行為的發(fā)生，“防患于未然”；（2） 一經(jīng)出現(xiàn)，盡量制止這些行為的繼續(xù)；（3）加強對與不良行為相反的優(yōu)良行為的倡導；（4） 不良行為的發(fā)生應(yīng)該受到適度的

21、懲罰。（三）教師幫助學生防止不良行為出現(xiàn)的技巧：了解內(nèi)情：教師應(yīng)試圖知道事情的來龍去脈；不僅局限于了解事件的本身，還要知道看來無關(guān)的事情，知道到底發(fā)生了什么以及為什么會發(fā)生。重疊：教師應(yīng)在同一時間內(nèi)注意兩個或更多的問題行為；不要僅局限于“見子打子”、“就事論事”。教師不能只顧預防一件問題行為的發(fā)生，而不管可能連帶出現(xiàn)的其他問題行為持續(xù)不斷：教師應(yīng)維持一種連續(xù)的教育步調(diào)，“畢其功于一役”的運動式做法的效果是令人懷疑的。平和：教師的教育應(yīng)像小河流水一樣持續(xù)不斷，平靜、實在而又有力。利用小組開展教育：教師應(yīng)有通過向全小組學生進行教育，利用小組集體力量，而促使每一個學生卷入和參與、注意及警覺的能力。復

22、習題一、單項選擇題1、能對有關(guān)知識進行分析概括，找出知識間的內(nèi)在聯(lián)系，這種理解是 C（06年4月）A、字面的理解 B、解釋的理解 C、批判性的理解 D、創(chuàng)造性的理解2、以詞的聲音表象，動覺表象為支柱而進行智力活動的階段，稱作 D（06年10月）A、活動定向 B、內(nèi)部語言 C、有聲的外部言語 D、無聲的外部言語3、尋求解決問題的可能方案，提出解決問題的策略的問題解決階段是 B（06年10月）A、分析問題B、提出假設(shè) C、發(fā)現(xiàn)問題 D、檢驗假設(shè)4、一個人把對某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個人身上的心理現(xiàn)象，是 B（06年10月）A、認同 B、移植 C、投射 D、回歸5、智力技能形成的最高階段是 B （06年

23、10月）A、活動定向 B、內(nèi)部言語 C、有聲的外部言語 D、無聲的外部言語6、在技能的形成過程中，出現(xiàn)進步的暫時停頓的現(xiàn)象，這叫做 A（06年10月）A、高原現(xiàn)象B、倒退現(xiàn)象 C、抑制現(xiàn)象 D、頂峰現(xiàn)象7、學生對知識的理解可以由低到高分為四種水平，其中最高水平是 D（06年10月）A、解釋的理解B、字面理解 C、批判性理解 D、創(chuàng)造性理解8、學生對知識的理解可以由低到高分為四種水平，其中最低水平是 B（07年4月）A、解釋的理解 B、字面理解 C、批判性理解 D、創(chuàng)造性理解9、智力技能形成的最高階段是 A（07年4月）A、內(nèi)部言語 B、活動定向 C、有聲的外部言語 D、無聲的外部言語10、在技

24、能形成過程中，出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象，這叫做 D（07年4月）A、頂峰現(xiàn)象 B、倒退現(xiàn)象 C、抑制現(xiàn)象 D、高原現(xiàn)象11、問題解決的第一個階段是 C （07年4月）A、分析問題 B、提出假設(shè) C、發(fā)現(xiàn)問題D、檢驗假設(shè)12、與創(chuàng)造性思維關(guān)系最密切的是 A （07年4月）A、發(fā)散思維 B、形象思維 C、邏輯思維D、動作思維13、一個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重要地位。這種心理現(xiàn)象叫 A（07年4月）A、認同 B、移植 C、投射 D、回歸14、與求異思維關(guān)系最密切的是 C （07年4月）A、形象思維 B、聚合思維 C、發(fā)散思維 D、抽象思維15、高水平和達到自動化水平的技能被稱

25、為 A （07年10月）A自動技能 B.智力技能 C.熟練技巧 D.動作技能16、發(fā)散思維的三項特征是 A （07年10月）A變通性、靈活性和流暢性 B.間接性、獨創(chuàng)性和流暢性C概括性、間接性和變通性 D.變通性、獨創(chuàng)性和流暢性17、學生對知識的理解可以由低到高分為四種水平，其中最高水平是 D （08年4月）A解釋的理解B.字面的理解 C.批判性理解 D.創(chuàng)造性理解18、智力技能形成的最初階段是 B （08年4月）A物質(zhì)活動與物質(zhì)化活動 B.活動定向 C.有聲的外部言語 D. 無聲的外部言語19、問題解決的最后一個階段是D （08年4月）A分析問題 B.提出假設(shè) C.發(fā)現(xiàn)問題 D.檢驗假設(shè)20

26、、一個人把自己的思想、感情或信念歸諸于別人或客體的心理現(xiàn)象叫 C（08年4月）A認同 B.移植 C.投射 D.回歸21、與求異思維關(guān)系最為密切的是 C （08年4月）A形象思維 B.抽象思維 C.發(fā)散思維 D.聚合思維22、心理學家吉爾福特最早關(guān)注的思維研究是 A（08年4月）A求異思維 B. 求同思維 C. 形象思維 D. 抽象思維23、尋求解決問題的可能方案、提出解決問題的策略的問題解決階段是 B（08年4月）A分析問題 B.提出假設(shè) C.發(fā)現(xiàn)問題 D.檢驗假設(shè)三、填空題1、 智力技能 是通過練習而自動化了的動作方式或智力的活動方式。（06年4月）2、技能主要包括 動作技能 和 智力技能

27、兩種形式。（06年10月）3、發(fā)散思維的三個特征是 靈活性 、 變通性 和 流暢性 。（06年10月）4、與創(chuàng)造性思維關(guān)系最密切的是 發(fā)散思維 。（06年10月）5、 變式 就是變換各種直觀材料或事例的呈現(xiàn)形式，以便突出事物的本質(zhì)特征的方法。（07年10月）四、名詞解釋題1、高原現(xiàn)象（06年4月）在技能形成過程中，出現(xiàn)進步的暫時停頓現(xiàn)象2、技能（06年10月）3、技能（07年10月）4、創(chuàng)造性思維（08年4月）五、簡答題1、簡述發(fā)散思維的特點。（06年4月）（1）變通性；（2）獨創(chuàng)性；（3）流暢性2、簡述培養(yǎng)學生創(chuàng)造性思維的方法。（07年4月）（1）發(fā)展發(fā)散思維。（2）訓練學生解決問題的各種技

28、巧。（3）培養(yǎng)學生獨創(chuàng)性的個性。（4）尊重學生的思維結(jié)果，容許不同意見的存在。六、論述題1、在學校教育中鞏固學生的優(yōu)良行為，有哪些心理學原則。（06年4月）a盡量使易產(chǎn)生的行為定型或模式化； b盡量設(shè)法強化這些行為；c盡量引導這些行為，通過成功地接近策略，逐步使行為上升到原則的高度。2、如何培養(yǎng)學生解決問題的能力？（06年10月）a培養(yǎng)學生主動解決問題的內(nèi)在動機。b問題的難易應(yīng)適合學生的學習能力。c指導學生理解和分析問題，創(chuàng)設(shè)必要的問題情境。d提供較充裕的時間和適當?shù)淖杂伞鼓勵學生驗證答案，提供解決問題的機會。3、影響學生解決問題的心理因素是什么？（07年10月）a學生已有的知識經(jīng)驗 b能否

29、正切地選擇和組合有關(guān)原理原則 c言語的指導 d學生解決問題能力的個別差異4、教學中如何促進知識的理解？（08年4月）a通過直觀教學，提供豐富的感性材料。b引導學生積極思維，提高概括水平。c利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征。d通過言語明確解釋概念和原理的內(nèi)容e使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解f使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材g指導學生自學h根據(jù)學生的年齡特點區(qū)別進行指導第八章 影響學習的心理因素知識要點 學習動機的概念、培養(yǎng)學習動機的策略、注意和感知狀態(tài)對學習的影響本章考點 學習動機、學習目的、學習積極性、焦慮、自我意識、學習動機好學習效果的關(guān)系、培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機、學習競爭和獎懲對學習動機的影

30、響、利用注意規(guī)律教學、焦慮對學習的影響、培養(yǎng)學生積極自我意識的原則、因材施教的策略第一節(jié) 學習動機一、學習動機（一）含義是激勵學生進行學習活動的心理因素。它是直接推動學生進行學習的一種內(nèi)部動力。學習動機是學習行為的激活和喚起。學習動機強弱的標志是活動水平和指向性。學習動機是怎樣產(chǎn)生的呢?一切活動都產(chǎn)生于需要。當這些需要在人的主觀上以愿望或意向的形式體驗到，并激勵著人們活動時，需要就轉(zhuǎn)化為動機。（二）、需要層次論:馬斯洛提出。需要的結(jié)構(gòu)包括：生理和組織的需要-最低層次、關(guān)系和社會的需要、成就需要、審美需要、自我實現(xiàn)的需要-最高層次。馬斯洛的需要層次：生理需要安全需要歸屬與愛的需要尊重需要自我實現(xiàn)

31、需要（三）、學習目的和學習動機：既有聯(lián)系又有區(qū)別。學習目的是學生進行學習所要達到的那個結(jié)果，而學習動機則是促使學生達到那個目的的某種動力，它是學生為什么要達到那個目的的內(nèi)部原因。具有同一目的的學生，其學習動機往往不同。二、學習動機與學習積極性：學習動機實質(zhì)上就是一種學習的需要。它可以使學生在相應(yīng)的能滿足需要的活動中表現(xiàn)出認真、緊張、主動而頑強的態(tài)度。這種態(tài)度表明學生對待學習任務(wù)、學習對象的一種關(guān)系，一般把它稱為學習積極性或?qū)W習的自覺能動性。可以從學生的注意狀態(tài)、情緒狀態(tài)和意志狀態(tài)三方面來考察。(一)注意狀態(tài) 注意是心理活動對一定事物的指向和集中。例如學生在注意聽課時，他的視覺、聽覺、思維等活動

32、都指向和集中于教師所講的內(nèi)容上。學生在注意高度集中時，面部表情、身體姿勢和動作都有一定外部表現(xiàn)。 (二)情緒狀態(tài)在學習活動中，如果能使學生的學習需要得到滿足，那么他就會產(chǎn)生一種積極的情緒體驗。這種情緒狀態(tài)可以促使學生更頑強地學習。因此。我們可以根據(jù)學生在完成學習任務(wù)時是否熱情，是否具有積極的情緒狀態(tài)來考察他的學習積極性。(三)意志狀態(tài) 意志是自覺地確定目的，根據(jù)目的去支配、調(diào)節(jié)自己的行動，并不斷地克服困難，從而實現(xiàn)目的的心理過程。我們可以從學生對待學習中遇到的困難是否有充分的信心和決心去克服，在克服困難時是否有足夠的自制力和百折不撓的毅力等來考察學生的學習積極性。 學習積極性雖然表現(xiàn)在上述三個

33、方面，但學習動機是學習積極性的核心內(nèi)容。三、學習動機與學習效果：心理學的研究表明，不同性質(zhì)的學習動機對學習效果有不同的影響。學習動機和學習效果之間的關(guān)系并非完全一致的。學習效果的好壞也往往可以加強與鞏固或是改造與削弱原有學習動機。學生在學習過程中求知欲得到了滿足，產(chǎn)生了積極的情緒體驗，其原有的學習動機可能得到進一步的加強；反之，則可能使其原有動機得到削弱。在特定的情況下，否定的情緒體驗?zāi)艽蟠蟮卦鰪娖湓械膭訖C。由此可見，學習效果對學習動機的反作用，其大小和性質(zhì)要看學生原有動機正確性和強度，也要看學生本身其他心理品質(zhì)的情況而定。教育工作者要善于掌握這些規(guī)律，更好地培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習動機。四、學

34、習動機的分類和體系 1、從動機的動力來源來劃分外來動機內(nèi)在動機 2、從學習動機的內(nèi)容的性質(zhì)來劃分正確的動機錯誤的動機 3、從動機的遠近和起作用的久暫來劃分間接的、長遠的學習動機。 直接的、短近的學習動機。其他分類法，如根據(jù)動機在活動中起作用的時間遠近可以分為遠景性的與近景性的動機；根據(jù)動機引起活動的效果來分，可分為有效的動機與無效的動機；根據(jù)動機活動的地位與起作用的大小來分，可分為主導性動機和輔助性動機等等。 4、對于現(xiàn)實的課堂教學而言，學生的學習動機主要因?qū)W生的學習興趣、成就動機和交往動機而產(chǎn)生。 （1）學習興趣是人們力求認識某種事物或參與某種活動的積極傾向。學習興趣是推動學生學習的有效動力

35、，是學習動機中最現(xiàn)實、最活躍的心理成分。 （2）學生成就動機學生成就動機來源于三種需要： 認知需要。 自我提高的需要， 學習過程派生的附屬需要， 成就動機的強弱與志向水平的高低密切相關(guān)。志向水平即抱負水平。它是指一個人從事某項實際工作之前，對自己所能達到的成績的主觀估計。學習的志向水平，是指學生在心理上向自己提出的學習上可能達到的標準。 學生的志向水平受著多種因素的影響，其中主要與以下因素有關(guān)：家庭對學生志向水平的影響學生過去學習成績的影響研究表明， 學習成功能導致志向水平的提高，成功經(jīng)驗愈多，志向水平愈能提高； 學習經(jīng)常失敗會導致志向水平降低，失敗越厲害。以后的志向水平愈降低； 失敗有可能會

36、引起回避式退縮反應(yīng)，這種反應(yīng)表現(xiàn)為志向水平的降低； 失敗對志向水平的影響比成功對志向水平的影響更復雜。受能力與自信心的影晌受與人對比效應(yīng)的影響由于學習志向水平受到與人對比效應(yīng)的影響，在教學過程中教師應(yīng)注意：其一，教育學生正確認識自己在集體中的地位，勿與同學消極對比；其二，教師在將同學相互比較時，要注意積極對比，防止消極對比。（3）交往動機交往動機是一種基本的社會動機。它是指人們愿意與他人交往，建立友誼關(guān)系的動機。交往動機是中、小學生，尤其是小學生的種重要的學習動機。交往動機影響著教學活動的進行和有效性。五、學習動機的培養(yǎng)和激發(fā)1、加強學習目的教育，發(fā)揮目標激勵作用2、引起心理上的不確定性，激發(fā)

37、學生的求知欲3、通過獲得成功的機會和體驗，激發(fā)學生的學習動機4、培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣 興趣是人們力求認識某種事物或參與某種活動的積極傾向。學習興趣是推動學生學習的有效動力，是學習動機中最現(xiàn)實、最活躍的心理成分。（1）、培養(yǎng)學生學習興趣應(yīng)注意五點 知識的準備是學習興趣產(chǎn)生的基礎(chǔ)。缺乏相應(yīng)的知識，自然不會發(fā)生興趣。保護學生的好奇心與求知欲。不要因?qū)W生提出了幼稚錯誤的“怪”問題而責備學生。在實踐活動中培養(yǎng)學生興趣。學生興趣是在活動中形成、改變和發(fā)展的。豐富多彩的活動是發(fā)展學生興趣的基本途徑。依據(jù)學生的個性特點培養(yǎng)學生的興趣。忽視個性培養(yǎng)，強制培養(yǎng)是錯誤的。在教學中要將直接興趣與間接興趣相互結(jié)合。

38、（2）、如何激發(fā)學生的學習興趣 學生對哪些事物容易發(fā)生興趣?對可能獲得成功的事容易發(fā)生興趣。蘇霍姆林斯基指出“只有在因?qū)W習獲得成功而產(chǎn)生鼓舞力的地方，才會出現(xiàn)學習趣。”對抱有期待心理的事容易發(fā)生興趣。教師要善于激勵學產(chǎn)生對學習的期望心理。對能帶來愉快感的事物會發(fā)生興趣。美國教育心理學JM索里認為：“興趣的定義是增強快感?！背顺晒矏傊?。融洽的師生關(guān)系，民主自由、輕松擷抉的課堂氣氛，教師幽默的語言等因素都會使學生產(chǎn)生愉快感。對難度適中的教學容易發(fā)生興趣。難度適中，既符合學生原有水平，又有一定挑戰(zhàn)性。過易，引不起學生的興奮感；過難，上課聽不懂，當然也沒有興趣。一些教師教學面對少數(shù)尖子生，差

39、生上課坐飛機，這是造成差生厭學、棄學的靈要原因。教學中要防止單調(diào)感、枯燥感、疲勞感和飽足感，保持新鮮感。5、利用學習反饋和學習評定反饋是指某一系統(tǒng)將信息輸出后，將其結(jié)果返回原系統(tǒng)，用以控制調(diào)節(jié)它所輸出的信息。這一過程便稱反饋。在教學活動中，利用學習結(jié)果的反饋，可以激勵學習動機。國內(nèi)外的許多研究都表明，學生在學習中有無反饋信息，其學習效果大不一樣。有反饋信息的激勵調(diào)節(jié)作用，好學生學習成績穩(wěn)步上升。其次，及時反饋的效果最好。（羅西、亨里實驗P336） 反饋在學習中的效果是很顯著的，其中每天即對反饋，較之每周反饋效果更好。不知道學習結(jié)果，缺乏反饋的激勵作用，則很少進步。評定的過程與結(jié)果，會引起學生的

40、心理變化，影響學生的學習動機。（美國佩奇實驗） 為使評價對學習動機發(fā)揮有效的激勵作用，應(yīng)當注意以下幾點：要教育學生對評定抱正確態(tài)度；評定應(yīng)該客觀、公正和及時。教師要防止各種偏見的影向；贊許的肯定評價對學生更有激勵作用；評定的方式要靈活多樣。教師的一個微笑，一個點頭或搖頭，一種手勢，一個簡單的語言，都可以起到對學生評價的作用。過多或過分的表揚獎勵，也會減效或失去效力。評定要富于指導性和激勵作用。評定要注意學生心理發(fā)展水平與個性特點。 6.利用學習競賽和獎懲激發(fā)學習動機利用學習競賽（美國梅恩實驗）和獎懲激發(fā)學習動機（哈洛克實驗）競賽的不良作用（后果）：其一，可能使學習遲緩的學生喪失信心；其二，可能

41、對某些學生產(chǎn)生過分的壓力；其三，對某些學習能力強的學生缺乏激勵作用；其四，競賽組織不好可能鼓勵學生之間的不合作或?qū)λ四魂P(guān)心。7、與學生簽訂學習協(xié)議以下是協(xié)議的一種形式，可供借鑒研究參考。師生學習契約 本契約由學生 _ 與教師 _ 簽訂。 有效期：從_ 到 _ 師生確認以下事項： 學生:_ 保證完成課堂和家庭作業(yè)(所有有關(guān)作業(yè)方面的問題意見應(yīng)與教師_討論，教師_ 保證在此期間提供紿學生_電影票四張，擔任一個月的值日工作和假期在學校商店工作的機會。 本契約簽訂，意味著能夠保證學生_完成各項作業(yè)，并提高全期學習成績。 學生_ (簽字) 教師_ （簽字) 證人_ (簽字) （學校公章）注：本協(xié)議在

42、班會上公開簽字生效。8、在課堂教學中可供教師選用的激發(fā)學生學習動機的技巧 在課程開始時給學生一個具有激發(fā)作用的理由； 確切地告訴學生你想要他們做什么； 使學生確定短期的學習目標； 使用口頭或書面表揚； 公正地測驗并評分； 強調(diào)發(fā)現(xiàn)、好奇、探究和懷疑的價值； 偶爾做一些令學生出其不意地事； 促進求知的欲望； 使用家庭生活的例證； 獨特地應(yīng)用概念和原則； 使學生應(yīng)用他們以前寫過的東西； 使用游戲和模擬的方式； 將競爭的吸引力控制在最低的限度； 將任何可能導致學生不愉快的事情控制在最少的程度； 了解學校和課堂的氣氛。第二節(jié) 學習的注意和感知狀態(tài)一、學習的注意狀態(tài)（一）概述1、學生學習中的注意狀態(tài)是指

43、學生的心理活動對學習對象的指向和集中狀態(tài)。2、注意分無意注意和有意注意兩種。無意注意是指沒有預定的目的，也不需要意志努力的注意；有意注意是指有預定的目的，在必要時還需要意志努力的注意。在學生的學習活動中這兩種注意是可以互相轉(zhuǎn)化的。（二）、學生注意的組織和培養(yǎng)1、重視培養(yǎng)學生的有意注意：（1）使學生有明確的學習目的（2）教師要培養(yǎng)學生的自制力，也就是培養(yǎng)他們排除干擾、克服困難、堅持注意的能力，養(yǎng)成堅強的品質(zhì)。（3）教學生一些方法。2、充分利用無意注意的規(guī)律；（1）教學內(nèi)容要新穎有趣，難易適當（2）教學方法要直觀形象、靈活多樣（3）盡量避免那些分散學生注意的因素，創(chuàng)造有利于集中學生注意的情景（4）

44、嚴格遵守作息制度，防止過度疲勞3、交替使用有意注意和無意注意二、學生對教材的感知（一）概述對教材的感知，就是通過各種感覺和知覺在觀察有關(guān)事物、聽取言語說明、閱讀文字符號等等，以獲得豐富的感性知識的學習過程。（二）如何提高感知教材的效果1、正確應(yīng)用直觀教學（就是在教學中使學生通過感知獲得豐富的感性知識的一種教學手段。）A實物直觀：實物直觀是通過實物進行的，如觀察、演示各種實物及其標本，進行實驗、現(xiàn)場參觀等。 B模象直觀 ：模象直觀是通過對實物的各種模擬形象進行的。對各種圖片、圖表、模型、幻燈片和教學電視、電影等的演示和觀察，都屬于模象直觀。 C語言直觀：語言直觀是通過教師形象化的語言描繪或舉例，

45、使學生在頭腦里形成有關(guān)事物的表象，從而獲得感性知識。 2、運用感知的規(guī)律提高直觀教學效果 （1）目的任務(wù)越明確，感知越清晰。 （2）對象從背景中越突出，則對象越容易被感知。遵循差異律、活動律、組合律規(guī)律。 （3）直觀形象與語言指導相結(jié)合，則感知更精確、全面。（4）已有知識經(jīng)驗越豐富，感知就越完善、迅速。（5）對感知對象的態(tài)度越積極，則感知越深刻。（6）多種分析器的協(xié)同活動，也可提高感知效果3、在直觀教學中要使對象從背景中突出，遵循下面三個規(guī)律：（1）差異律：即被感知的對象必須與它的背景有所差（2）活動律：在固定不變的背景上，活動的對象，例如街道上行駛的車輛、黑夜里的流星、活動的模型等易于被人所

46、感知。（3）組合律：刺激物本身的結(jié)構(gòu)常常是分出對象、便于感知的重要條件。3、培養(yǎng)學生的觀察力 （1）、觀察力的品質(zhì)主要有：目的性、條理性、敏銳性、精確性、細微性。（2）、怎樣培養(yǎng)學生的觀察力：A、必須提出明確而具體的目的、任務(wù) B、在觀察前要作好有關(guān)知識的充分準備，并訂出周密的計劃 C、有計劃有系統(tǒng)地訓練學生的觀察技能和方法 （有四點注意）D、啟發(fā)學生觀察的主動性，養(yǎng)成勤于觀察的好習慣 E、利用一切機會，讓學生參加多種實踐活動 F、 指導學生作好觀察的記錄，對觀察的結(jié)果進行整理和總結(jié) 第三節(jié) 學習中的疲勞和焦慮一、什么是疲勞 疲勞是人們連續(xù)學習或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，分生理的疲勞與心理的

47、疲勞。（一）心理疲勞并不是單純由身體能量的消耗而引起，而是生理疲勞的主觀感受，或是由于心理原因所致。比如工作單調(diào)，沒有興趣。或者情緒不佳都會引起心理上對學習的厭倦或懈怠，表現(xiàn)為注意渙散，感知、思維遲緩，反映迅速降低，甚至情緒煩燥、憂慮等。（二）生理疲勞包括肌肉疲勞與神經(jīng)系統(tǒng)疲勞。肌肉疲勞是指肌肉在持續(xù)和重復伸縮之后能量減弱，工作效率逐漸減弱的現(xiàn)象。它是由于肌肉在工作過程中，消耗的能量大于補充的能量，廢物的積累比廢物的消除更快，兩者失去平衡而產(chǎn)生的疲勞。神經(jīng)系統(tǒng)疲勞是指大腦神經(jīng)興奮消耗能量超過恢復過程而產(chǎn)生的疲勞。 （三）生理疲勞與心理疲勞的關(guān)系生理疲勞是疲勞在生理上的反映，是為工作所倦，是不能

48、干了，是干不了了；而心理疲勞是疲勞在心理上的反映，是倦于工作，是不想干了。生理疲勞是生理上的反映往往是明顯的。容易用客觀方法測量，要解除生理疲勞一般需要休息與適當?shù)臓I養(yǎng)。心理疲勞或疲勞在心理上的反映，往往并不明顯，難于用客觀方法測量。 極度生理疲勞會使心理活動能力減弱或喪失。 心理疲勞也可以減少生理活動的能力，加速生理疲勞的產(chǎn)生。 （四）依疲勞的程度不同，分為暫時疲勞和慢性疲勞前者在經(jīng)過適當?shù)男菹⒒蛘{(diào)劑后生理機能與心理功能可以得到恢復；后者是疲勞狀態(tài)長期得不到解除，疲勞積累而產(chǎn)生的過度疲勞。二、疲勞與學習效率(一)疲勞的生理機制與后果 疲勞，尤其是學習疲勞的產(chǎn)生，直接與大腦皮層的內(nèi)抑制有關(guān)。長

49、期學習，皮層細胞會產(chǎn)生強烈興奮，神經(jīng)系統(tǒng)的興奮過程是一個能量的消耗過程。長期的能量消耗，會使興奮性降低而轉(zhuǎn)入抑制狀態(tài)，巴甫洛夫認為這是由于當刺激量超過大腦所能接受的程度時所引起的內(nèi)抑制。“好像是要防止一種非常的、威脅的和毀滅性的過度勞累”。如果沒有對這種超限制刺激所產(chǎn)生的抑制，在強烈的或持續(xù)的刺激下，大腦細胞就會因能量消耗過多而受到破壞。 長期疲勞的后果，可以造成兒童視力減退，失眠，食欲不振，全身無力，面色蒼白，安靜時脈搏加快，肺活動量減少，血壓增高，大腦供血障礙，頭昏目眩，高級神經(jīng)紊亂即神經(jīng)衰弱等等。二、疲勞與學習效率的關(guān)系：成反向關(guān)系，即人越疲勞，學習效率越低。怎樣測定疲勞? 1間接法：它

50、是人在從事各種學習時，依據(jù)身體的各種生理數(shù)據(jù)來鑒定大腦的功能狀態(tài)，例如借助握力計、觸覺器和測量皮膚電、腦電、腦血流等儀器來測試學生的力量、感覺、脈搏、皮膚電、腦電、腦血等方面的變化，并以它們?yōu)橹笜藖泶_定學習疲勞的程度。2直接法：是用學習效率的高低來度量學習疲勞的程度，即先測不疲勞時的效率，再測疲勞后學習效率的變化。 三、預防學習疲勞的一些措施：（一）、防止過重負擔，保證充足的休息和睡眠國外學者經(jīng)過長期研究，認為各年齡學生的學習日的最多時間(包括自學在內(nèi))為：79歲3.5一4小時；1011歲6小時；1214歲78小時；1516歲8.5一9小時。我國教育部門早就規(guī)定，學生一日學習的負擔量和學習總時

51、數(shù)(包括自習時數(shù))，小學生不超過6小時，初中生不超過8小時，高中生不超過9小時。 （二）、建立與執(zhí)行符合衛(wèi)生要求的作息制度（三）、培養(yǎng)學生的學習動機與學習興趣，改進教學方法學生有了強烈的學習動機和學習興趣，就不容易感到疲勞，學習效率也會提高， 1、學習的疲勞與教材的難易有關(guān)。 2、教學的時機、速度與疲勞有關(guān)。 （四）、積極參加體育鍛煉，適當注意休息和營養(yǎng)四、焦慮與學習（一）焦慮是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗狀態(tài)。焦慮存在水平上的差異，分為正常焦慮、低度焦慮和高度焦慮。高度焦慮會使學生經(jīng)常處于比較過度的緊張狀態(tài)，如考試中的怯場現(xiàn)象。低度焦慮則往往使學生情緒

52、松弛，反應(yīng)遲緩，不易激動，對學習活動采取無所謂的態(tài)度，甚至抵制教師要求他們解答困難的問題。正常焦慮，有的人叫中度焦慮，有的人又把那種客觀情境引起的正常的焦慮，稱作正常焦慮。它是由客觀上對自尊心有危險威脅的預感而引起的。（二）常態(tài)與壓抑下的理智活動（三）焦慮對學習的影響 焦慮對學習起促進或者是抑制作用是由多方面因素決定的：學生原有焦慮水平的差異；學習材料難易的程度；學生本身的能力水平等。1、對于機械的學習或者不怎么困難的有意義接受學習與發(fā)現(xiàn)學習，焦慮是有促進作用的：高度的焦慮只有同高度的能力相結(jié)合才能促進學習；而高度焦慮同低能力或一般能力相結(jié)合則會抑制學習。因此，對大多數(shù)學生適宜的是中等焦慮；高

53、度焦慮對于學生生疏或者需要隨機應(yīng)變的比較復雜的學習，具有抑制作用，因為面對這種情境，學生會產(chǎn)生過分恐慌的反應(yīng)，固定的反應(yīng)心向，以及慌亂的累積影響，造成一種喪失戰(zhàn)斗力的威脅力量。有研究表明，高度焦慮之所以抑制問題的解決，主要由于它破壞了短時記憶過程。高焦慮的人不如低焦慮的人那么有好奇心，那么需要新事物，他們表現(xiàn)比較呆板。2、焦慮的反應(yīng)不是同客觀上的威脅壓抑成比例，而是同體驗到的威脅的真實程度成比例。3、怯場或考試的焦慮緊張、慌亂以致恐懼是由考試的情境造成的。4、焦慮只是一個情感變量，它對學習產(chǎn)生什么樣的影響主要還是取決于認知變量。隨著學生學習能力水平的提高，焦慮對學習成就的影響也就會日益失去它的

54、消極作用。五、學生的攻擊性行為與課堂管理 學生在目的、愿望一再受阻，不能達到目標而積累了緊張的悄況下，往往會產(chǎn)生憤怒或不滿的情緒；尤其是在遇到挫折和不合理的事情以及他人惡意中傷時，憤怒的情緒更會油然而生。伴隨憤怒情緒的，往往就是攻擊性的行為。相反，在平靜、順暢、和睦、互敬互愛、沒有惡性競爭的學習環(huán)境中，攻擊性行為很少發(fā)生。教師應(yīng)逐漸增強其控制課堂的能力。為此掌握以下原則是很重要的： 第一，課堂管理應(yīng)以積極指導而不是消極防范為主。第二，教育在先，獎懲在后，多獎少罰，反對“不教而誅”，多做細致的思想工作。第三，師生共同確定應(yīng)當遵守的課堂規(guī)范 第四，實行課堂民主管理，培養(yǎng)學生團結(jié)合作態(tài)度。第五，教師

55、要掌握處理不良課堂行為的技巧，這些技巧中首要的是要掌握了解學生行為原因的方法。第六，要盡量消除校內(nèi)校外的不良影響因素。 第四節(jié) 學生的自我意識與社會心理因素一、學生的自我意識及其對學習的影響（一）概述1、自我意識是對自己的外在和內(nèi)在的自我評估或衡量。是個人對自己生理和心理各方面的認識和評價，是涉及自己的認識。學生自我意識的形成與發(fā)展是環(huán)境與自我吧不斷交互影響的結(jié)果。 嬰兒期 兒童期 少年期(二)學生自我意識的重要性及其對學習的影響1、學生自我意識的重要性：自我意識就是人們最常利用的參照結(jié)構(gòu)。 學生自我意識嚴重影響學生的日常行為。2、學生自我意識對學習的影響：美國心理學家帕奇(Parkey，19

56、70)的研究 美國心理學家帕奇(Parkey，1970)曾收集了很多資料，分析學生自我意識與學習成績的相互關(guān)系，結(jié)果發(fā)現(xiàn)兩者相互影響，具體結(jié)論如下：第一，較自信和自尊的學生學習成績較佳；反之，自卑自棄者學習成績較差。第二，學生學業(yè)成敗也會影響學生自我意識。可見，增進學生的自信自尊，不能只說空話，應(yīng)從培養(yǎng)良好自我意識和提高學習成績兩方面下手，教師要努力幫助學生學習成功。（三）學生自我意識的分析美國教育研究協(xié)會于1976年組織了一個較大規(guī)模的研究，提出了中學生自我意識三級水平理論。（四）、培養(yǎng)學生積極自我意識的教學原則： （1）樹立自信、自重與自尊的行為模范（2）以成功的經(jīng)驗激勵學生的積極自我意識

57、（3）尊重學生的理智與情感，防止不當?shù)陌H（4）提出明確與合理的要求，關(guān)心學生的學習成敗，期望應(yīng)成為對學生潛能的挑戰(zhàn)（5）尊重學生個人價值，培養(yǎng)合理的人際關(guān)系二、社會心理因素的影響（一）、父母促進子女學習的條件：1、愛護子女，家庭氣氛溫暖，尊重孩子，對孩子充滿期望。2關(guān)心子女的學習。 四種類型的父母親： 平常型(雖有關(guān)心，但缺乏明確要求) 要求型(既關(guān)心又提出明確要求) 過慮型(過于關(guān)切，達到憂慮的程度) 冷漠型(對子女學習漠不關(guān)心) 3關(guān)心子女智力的發(fā)展（二）父母促進子女學習的原則1愿意花時間關(guān)照子女的學習。2，愿意輔導子女的學習，但要鼓勵子女學會自我依賴。3期待子女適當?shù)膶W習成就，指望子女

58、在學校進行合理的競爭，獲得必要的成績，追求更高的學習水平；鼓勵子女和同學共同學習。4獎勵子女正確的學習行為。5提供子女心智發(fā)展所需的家庭環(huán)境，包括經(jīng)費、圖書、學習場所、走親訪友的機會和必要的參觀游玩。6善于使用外界的學習資源，包括社會提供的各種音樂、體育、美術(shù)訓練的設(shè)備、圖書館、博物館和適當?shù)纳鐖F活動。7及早幫助診斷子女學習的優(yōu)點及缺陷，作必要的發(fā)掘或補救。父母在這方面的作用有時超過教師。第五節(jié) 學習者的個別差異一、性別差異麥科比和杰克科通過大量調(diào)查認為，男女學生智力和學科成就無顯著差異。約翰遜的跨文化研究揭示了男女學生成績差異的另一面。二、智力差異早在20世紀30年代，人們就已經(jīng)發(fā)現(xiàn)了智商分

59、布呈正態(tài)分布的規(guī)律（一）與中小學學習關(guān)系最大的智力類型是：言語能力、邏輯一數(shù)學能力、空間能力、人際能力、身體動覺能力和音樂能力。（二）、超常兒童有以下特點：1、接受能力快、記得牢。2、感知敏銳，辨別力強。 3、思維能力強，有豐富的想象力。 4、穩(wěn)定的注意力和積極的探索精神。5、自信好勝，能堅持。 （三）超常兒童智力超常的主要條件：其一，優(yōu)越的生理素質(zhì)物質(zhì)基礎(chǔ)；其二，優(yōu)越的家庭環(huán)境與早期教育決定因素其三，強烈的求知欲和學習韌性主觀因素（四）智力低常兒童的研究: 一般認為，智商5075為輕度智能不足或可教性智能不足，2549為中度或可訓練性智能不足，024為嚴重或監(jiān)護性智能不足。 可教性智能不足兒

60、童只有以下特征： 1、只能緩慢學習讀、寫、算，抽象推理能力很差。 2、注意時間短暫，精神難以集中。 3、不顧集體紀律。 4、心理上有不安、自卑、孤獨、失助和無能為力之感。（五）可教性智能不足學生應(yīng)有以下特殊的教學目標：1、習得社交技能；2、習得賴以謀生的職業(yè)技能；3、學會獨立、安逸的情緒反應(yīng)：4、形成清潔衛(wèi)生和保健習慣；5、學習基本課程，掌握讀、寫、算基本技能，以掌握必要的工具；6、學會正當娛樂，以利用閑暇； 7、學習適應(yīng)家庭生活，以扮演適當?shù)募彝ソ巧?、形成起碼的集體活動能力。（六）在針對可教性智能不足學生教學時，應(yīng)遵循以下特殊原則：1）不能再使學生遭受失?。?）盡量即時強化；3）規(guī)定能完