外語(yǔ)教學(xué)的純真性：日常語(yǔ)言哲學(xué)視角

1、外語(yǔ)教學(xué)的純真性：日常語(yǔ)言哲學(xué)視角外語(yǔ)教學(xué)的純真性：日常語(yǔ)言哲學(xué)視角1.引言純真性authentiity是外語(yǔ)教學(xué)中的一個(gè)根本概念FengByra，2002；Littled，1981；Nunan，2022；Prter，1983。早在19世紀(jì)末，外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域就有人提出Badgeradnald，2022。到了上世紀(jì)60年代，隨著交際教學(xué)法和任務(wù)型學(xué)習(xí)理論開(kāi)場(chǎng)興起，純真性更是受到廣泛的關(guān)注Gri，2022；HnebEin，DuffyFishan，1993。外語(yǔ)教材編寫、教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程施行、教學(xué)目確實(shí)定、教學(xué)評(píng)價(jià)等都涉及純真性問(wèn)題。一般認(rèn)為，純真性是有效外語(yǔ)教學(xué)的重要條件Gilre，2022；

2、Gri，2022；HerrnSeay，1991；eyers，1999；Yung，1993；陳琳，1996；孫寧、王林海，2022；嚴(yán)燦勛等，2022，確保外語(yǔ)教學(xué)的純本文由論文聯(lián)盟搜集整理真性是外語(yǔ)老師職業(yè)才能的根本要求ishan，2022。盡管如此，純真性卻是個(gè)意義模糊的概念Petraglia，1998。人們對(duì)于它的本質(zhì)及其實(shí)現(xiàn)方式仍爭(zhēng)議不斷Arnld，1991；Badgeradnald，2022；Breen，1985；Guarientrley，2001；Lee，1995；iddsn，1979；iddsn，1990；iddsn，1996。對(duì)此，學(xué)界有過(guò)多種多樣的闡釋Arnld，1991；Ba

3、dgeradnald，2022；Breen，1985；Gilre，2022；Guarientrley，2001；Lee，1995；ee，2022，有的甚至互相矛盾larke，1989。顯然，這種狀況不利于外語(yǔ)教學(xué)理論的一體性theretialintegrity。鑒于此，本研究擬對(duì)現(xiàn)有外語(yǔ)教學(xué)研究文獻(xiàn)中純真性的用法進(jìn)展梳理，結(jié)合當(dāng)代外語(yǔ)教學(xué)理論開(kāi)展的脈絡(luò)，反思外語(yǔ)教學(xué)理論。本研究采用的是后維特根斯坦日常語(yǔ)言哲學(xué)的語(yǔ)義分析法ittgenstein，1997。維特根斯坦認(rèn)為當(dāng)代哲學(xué)領(lǐng)域各種爭(zhēng)議的根源是概念或語(yǔ)義的混淆。而語(yǔ)義就是由語(yǔ)言游戲和生活形式?jīng)Q定的語(yǔ)言使用。由此，他提出，消解相關(guān)哲學(xué)爭(zhēng)議的出路

4、是結(jié)合語(yǔ)言游戲和生活形式，分析相關(guān)詞語(yǔ)的用法。據(jù)此，本文首先對(duì)外語(yǔ)教學(xué)中純真性的多義性進(jìn)展分析；然后以當(dāng)代中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的主要生活形式為根據(jù)，批判性分析外語(yǔ)教學(xué)的理論與理論問(wèn)題；最后總結(jié)語(yǔ)言哲學(xué)的語(yǔ)義分析法對(duì)當(dāng)代外語(yǔ)教學(xué)理論和理論開(kāi)展的啟示。2.外語(yǔ)教學(xué)中的純真性在外語(yǔ)教學(xué)文獻(xiàn)中，純真性最常見(jiàn)的用法是與相關(guān)教學(xué)因素并置，如文本純真、任務(wù)純真、學(xué)習(xí)者純真、課堂純真等。根據(jù)所涉及的認(rèn)知預(yù)設(shè)，它有三種主要用法：現(xiàn)實(shí)主義純真、建構(gòu)主義純真和批判主義純真。2.1現(xiàn)實(shí)主義純真現(xiàn)實(shí)主義用純真性來(lái)指稱事物固有的屬性u(píng)nningsrthTlinsn，1984；Yalden，1987，即一事物有別于它事物的本質(zhì)屬性

5、。在外語(yǔ)教學(xué)中，該用法主要指涉語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料，也有用于學(xué)習(xí)任務(wù)Guarientrley，2001。其最普遍的判斷標(biāo)準(zhǔn)是本族性，即是否由操本族語(yǔ)者在真實(shí)語(yǔ)境中使用Krash，2000。這一觀點(diǎn)的主要支撐理論是生成語(yǔ)言學(xué)。但除本族性外，也有學(xué)者強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)材料的目的性，如Saffar1985，Nunan1989：54和Lee1995等認(rèn)為純真的材料須符合語(yǔ)言交際實(shí)際，而不應(yīng)是為語(yǔ)言教學(xué)目的而特別制作的內(nèi)容。這一觀點(diǎn)主要受功能主義影響，與交際法教學(xué)和任務(wù)型學(xué)習(xí)相符。還有學(xué)者從語(yǔ)境角度來(lái)界定真實(shí)性，如Huthinsnaters1987：159認(rèn)為純真的語(yǔ)言材料應(yīng)從目的情景中取出。近年，通過(guò)創(chuàng)立主題公園進(jìn)

6、展外語(yǔ)教學(xué)就是情景純真的實(shí)例Hendry，2000。比方，日本福島建了一個(gè)叫英國(guó)山的休息學(xué)習(xí)場(chǎng)所。他們從英國(guó)運(yùn)過(guò)來(lái)建筑物材料，從英國(guó)進(jìn)口家具和配件，聘請(qǐng)英國(guó)人做老師和效勞人員Seargeant，2022，以此來(lái)為英語(yǔ)學(xué)習(xí)者提供一個(gè)純真的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境。但近年來(lái)，現(xiàn)實(shí)主義純真性受到各方的挑戰(zhàn)：第一，純真性的判斷標(biāo)準(zhǔn)具有不確定性。同一個(gè)語(yǔ)言現(xiàn)象在不同標(biāo)準(zhǔn)下結(jié)果是不一樣的。比方，rr1977曾指出，純真的教材因進(jìn)入課堂而失去語(yǔ)境純真性。又如，F(xiàn)lerdeiller1997對(duì)一些由真實(shí)材料編成的學(xué)術(shù)聽(tīng)力教材進(jìn)展分析發(fā)現(xiàn)，里面還是缺少學(xué)術(shù)講座所常具有的一些顯性特征。Brn2022在分析三套韓語(yǔ)作為外語(yǔ)的教

7、材時(shí)發(fā)現(xiàn)，里面只主要涉及韓語(yǔ)三種尊稱中的一種，沒(méi)有真實(shí)反映韓語(yǔ)的尊稱系統(tǒng)。此類問(wèn)題在英語(yǔ)教育中尤其明顯。這主要是因?yàn)橛⒄Z(yǔ)在當(dāng)今世界已經(jīng)成為國(guó)際化的語(yǔ)言，存在多種變體Tan，2022，我們無(wú)法確定其本族性的參照標(biāo)準(zhǔn)。第二，純真性材料的適用性也受到挑戰(zhàn)。雖然純真的語(yǔ)言材料能提供準(zhǔn)確真實(shí)的語(yǔ)言輸入，但它在構(gòu)造方面相對(duì)復(fù)雜，在語(yǔ)義語(yǔ)用方面有很強(qiáng)的情景依賴性。因此，它對(duì)于外語(yǔ)學(xué)習(xí)者，特別是外語(yǔ)初學(xué)者的適用性受到質(zhì)疑k，1997；Guarientrley，2001；Dnnell，2022。第三，純真性材料不一定能促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。使用純真性教材的一個(gè)假設(shè)是它的新穎度能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。但這種獵奇式的

8、興趣并不穩(wěn)定可靠。比方，雖然英國(guó)歷史對(duì)中國(guó)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)具有新穎性，但很少中國(guó)學(xué)生有持續(xù)穩(wěn)定的興趣來(lái)進(jìn)展歷史學(xué)習(xí)。有研究說(shuō)明，學(xué)習(xí)者認(rèn)為純真教材不如編寫的教材有趣Peak，1997。因此，現(xiàn)實(shí)主義純真對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)的理論價(jià)值需要得到批判性反思。2.2建構(gòu)主義純真建構(gòu)主義把純真性看成是人的一種社會(huì)性闡釋，而不是對(duì)象事物內(nèi)在的或真實(shí)客觀的屬性。建構(gòu)主義純真的根底是人的意義體驗(yàn)。純真性不是隨著教材或教學(xué)方案帶進(jìn)課堂，而是老師和學(xué)生有意識(shí)地持續(xù)地爭(zhēng)取的一個(gè)目的純真性是學(xué)生和老師對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和其中所使用的語(yǔ)言進(jìn)展純真化的行為結(jié)果VanLier，1996。也就是說(shuō)，建構(gòu)主義純真性的決定性因素不是教材而是學(xué)習(xí)者的使

9、用Rbertske，2022。這樣，純真性被用來(lái)表征學(xué)習(xí)者的行為反響Arnld，1991，而不是學(xué)習(xí)內(nèi)容本身。它被認(rèn)為是學(xué)習(xí)者在和文本的互動(dòng)中賦予文本的一種屬性iddsn，1978；iddsn，1979。在純真性判斷方面，建構(gòu)主義以參與者的主體體驗(yàn)為標(biāo)準(zhǔn)。比方，在課堂閱讀教學(xué)中，學(xué)習(xí)者是否獲得特定事實(shí)、信息或作者的主要意圖，是否有全面的理解，是否能根據(jù)自己的信念系統(tǒng)對(duì)信息作出評(píng)估等成為教學(xué)活動(dòng)純真性的評(píng)估參數(shù)larkeSilberstEin，1977。就教學(xué)活動(dòng)類型而言，現(xiàn)實(shí)主義認(rèn)為只有技能應(yīng)用型活動(dòng)具有純真性。而建構(gòu)主義那么認(rèn)為技能獲得型也同樣可具有純真性RiversTeperley，197

10、8。關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在其中是否獲得了意義體驗(yàn)。建構(gòu)主義純真教學(xué)的核心是學(xué)習(xí)者自己找問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題而不只是按老師的意思去做Gn？alves，rsetNey，etal.，2022。然而，純真性的建構(gòu)并不完全取決于學(xué)習(xí)者主體。它還受教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情景等多種因素影響B(tài)reen，1985。這種多因素交互過(guò)程非常復(fù)雜，致使建構(gòu)主義純真性不具有確定性。不同的學(xué)習(xí)者對(duì)于同一個(gè)教學(xué)活動(dòng)會(huì)產(chǎn)生截然不同的意義體驗(yàn)。正因?yàn)榇?，iddsn1990就曾警告，按照建構(gòu)主義純真觀點(diǎn)，機(jī)械訓(xùn)練或死記硬背也可作純真性任務(wù)，因?yàn)樗鼘?duì)于某些學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)會(huì)具有重要意義，如為了準(zhǔn)備升學(xué)考試。也就是說(shuō)，在建構(gòu)主義理論下，純真

11、和非純真的分界非常模糊。建構(gòu)主義純真性的動(dòng)態(tài)性和差異性制約了其可理解性。另外，建構(gòu)主義主要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主體角色，而較少考慮主體間因素。在一個(gè)純真的互動(dòng)性語(yǔ)言學(xué)習(xí)活動(dòng)中，須存在能互相理解或共享的背景知識(shí)，學(xué)習(xí)者能識(shí)別對(duì)方的意圖iddsn，1979，而且活動(dòng)內(nèi)容合適學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)、興趣和好奇心Breen，1985。學(xué)習(xí)者往往需在老師或同伴誘導(dǎo)下獲得純真性體驗(yàn)。但事實(shí)上，這些外在的誘因往往被忽略。2.3批判主義純真批判主義承受建構(gòu)主義根本立場(chǎng)，認(rèn)可純真性的建構(gòu)性。但它更強(qiáng)調(diào)建構(gòu)主體對(duì)建構(gòu)過(guò)程的價(jià)值進(jìn)展反思，把純真性看成是人的自主性實(shí)現(xiàn)。其根本觀點(diǎn)是，建構(gòu)受目的制約，具有價(jià)值性。該目的往往由特定權(quán)威認(rèn)

12、可或法律認(rèn)證，而不是源于學(xué)習(xí)者的真正需求。也就是說(shuō)，純真性受具有意識(shí)形態(tài)功能的信念、視角或勢(shì)力關(guān)系等影響ang，1999。純真性外語(yǔ)教學(xué)必須進(jìn)步學(xué)習(xí)者對(duì)意識(shí)形態(tài)和勢(shì)力關(guān)系保持批判性意識(shí)，使他們最終走向自主或純真的存在?；诖耍芏嗤庹Z(yǔ)教學(xué)專家提出把訓(xùn)練學(xué)習(xí)者的批判性思維作為外語(yǔ)教學(xué)的重要內(nèi)容Atkinsn，1997；Beaunt，2022；Benesh，1993；BlattnerFrazier，2002；Bretz，1990；arrll，2022；les，1995；ndnKelly-Riley，2022；EsplugasLandehr，1996；Fster，1996；brideBnnette，

13、1995；Pally，1997；RaanathanKaplan，1996；Stapletn，2001；Stapletn，2002；Sttsky，1991；Thpsn，2002；TianL，2022。有把批判性思維才能整合到測(cè)試中，也有把寫作活動(dòng)與批判性思維訓(xùn)練相結(jié)合，還有把文學(xué)閱讀與批判性思維開(kāi)展相聯(lián)絡(luò)等。研究說(shuō)明，老師是影響學(xué)習(xí)者批判主義純真的重要因素。老師假如能態(tài)度友好、理解學(xué)生、敏銳感知學(xué)生的需求、照顧學(xué)生的心理文化特點(diǎn)，那么就能實(shí)現(xiàn)純真教學(xué)Breen，1985；Lee，1995。相反，假如老師采取威權(quán)方式，干預(yù)學(xué)習(xí)者的真實(shí)反響，那么就會(huì)破壞學(xué)生的純真性學(xué)習(xí)Lee，1995。Iversn

14、，LeisTalbtIii2022提出了一個(gè)促進(jìn)批判主義純真教學(xué)的師資教育評(píng)估框架。該框架包含純真性教學(xué)的五項(xiàng)評(píng)估內(nèi)容：1是否是老師日常所做的；2是否讓課堂中的學(xué)生參與；3是否促進(jìn)理論知識(shí)；4是否涉及自我反思；5是否實(shí)現(xiàn)形成性目的。然而，當(dāng)前學(xué)界對(duì)外語(yǔ)教學(xué)中實(shí)現(xiàn)批判主義純真的可能性有爭(zhēng)議。iddsn1996認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)與自主學(xué)習(xí)存在不可調(diào)和性。因?yàn)橥庹Z(yǔ)教學(xué)要求學(xué)習(xí)者順應(yīng)目的語(yǔ)，而自主學(xué)習(xí)那么提倡主體的內(nèi)在自主性。與iddsn不同，ee2022認(rèn)為外語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)者自主并不矛盾。他認(rèn)為教材純真和任務(wù)純真表達(dá)的是教學(xué)行為的現(xiàn)實(shí)和建構(gòu)層面，而自立純真那么是主體的批判層面。它們統(tǒng)一于學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)pe

15、rfrane中。3.外語(yǔ)教學(xué)的生活形式從ittgenstein1997的日常語(yǔ)言哲學(xué)來(lái)看，上述純真性的三種用法代表了外語(yǔ)教學(xué)領(lǐng)域的三種語(yǔ)言游戲。下面我們討論它們所基于的生活形式，以提醒當(dāng)代外語(yǔ)教育話語(yǔ)與社會(huì)生活形式的關(guān)系。當(dāng)代外語(yǔ)教育已成為一種大規(guī)模的機(jī)構(gòu)性活動(dòng)。根據(jù)Bernstein1990，教育不是一種獨(dú)立單純的生活形式，并無(wú)自主獨(dú)立的話語(yǔ)。它是外部生活話語(yǔ)被語(yǔ)境重置rentextualize于課堂中，而產(chǎn)生的一種獨(dú)特的互文性intertextual生活形式。這個(gè)過(guò)程對(duì)于外語(yǔ)教育來(lái)說(shuō)，更為復(fù)雜。因?yàn)楸恢刂糜谕庹Z(yǔ)課堂的生活話語(yǔ)可能來(lái)自外語(yǔ)語(yǔ)境如圖1中的A形式，也可能同時(shí)來(lái)自外語(yǔ)和母語(yǔ)語(yǔ)境如圖

16、1中的B形式，還可能只關(guān)注外語(yǔ)教育過(guò)程本身如圖1中的形式：從圖1，我們可以看出，外語(yǔ)教育理論有三種根本的生活形態(tài)：第一種是聚焦外語(yǔ)語(yǔ)境，即以目的語(yǔ)世界為教育理論的參照點(diǎn)。第二種是聚集外語(yǔ)與母語(yǔ)語(yǔ)境的互動(dòng)，以跨語(yǔ)境重構(gòu)為焦點(diǎn)。第三種聚集學(xué)習(xí)者主體，以反思外語(yǔ)教育的價(jià)值為焦點(diǎn)。上述三種外語(yǔ)教學(xué)生活形式都曾存在過(guò)。以中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)史為例李傳松，2022，自19世紀(jì)以來(lái)，當(dāng)中國(guó)文化被西方強(qiáng)勢(shì)文化所形成的文化磁場(chǎng)所吸引時(shí)，學(xué)校外語(yǔ)教育開(kāi)場(chǎng)出現(xiàn)。直到最近，中國(guó)外語(yǔ)教育都以學(xué)習(xí)西方先進(jìn)的民主文化和科學(xué)技術(shù)為目的，成為富民強(qiáng)國(guó)的國(guó)策一局部。在這一背景下，外語(yǔ)教學(xué)主要面向目的語(yǔ)的生活形式，追求外語(yǔ)教學(xué)的生活形式與

17、目的語(yǔ)的生態(tài)一致。由此，現(xiàn)實(shí)主義成為外語(yǔ)教學(xué)純真性的理性基矗進(jìn)入20世紀(jì)90年代，全球化與多元化并存，中國(guó)及其他開(kāi)展中國(guó)家自身經(jīng)濟(jì)文化實(shí)力的不斷提升，西方文化權(quán)威受到挑戰(zhàn)。對(duì)于外語(yǔ)教學(xué)來(lái)說(shuō)，即使就相對(duì)客觀的語(yǔ)言形式而言，我們也無(wú)法用本族性來(lái)作為純真性的判斷根據(jù)k，1999；Davies，2022；Paikeday，1985；Raptn，1990。社會(huì)語(yǔ)言研究說(shuō)明，作為國(guó)際化語(yǔ)言的英語(yǔ)存在多種變體。我們無(wú)法找到一個(gè)普世的學(xué)習(xí)內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)。因此，外語(yǔ)教學(xué)開(kāi)場(chǎng)打破現(xiàn)實(shí)主義純真性的范疇，轉(zhuǎn)向關(guān)注主體的意義體驗(yàn)。由此，建構(gòu)主義純真開(kāi)場(chǎng)在外語(yǔ)教學(xué)中興起Lee，1995。當(dāng)主體體驗(yàn)成為外語(yǔ)教學(xué)生活形式中的重要因

18、素時(shí)，主體的品質(zhì)自然就受到關(guān)注。強(qiáng)調(diào)自主、責(zé)任心、果敢、合作等個(gè)人品質(zhì)DuGay，1996的批判主義純真由此得到重視。21世紀(jì)初，在中國(guó)開(kāi)場(chǎng)施行的新外語(yǔ)課程大綱就包含了超越詳細(xì)語(yǔ)言才能或任務(wù)的要求，規(guī)定了培養(yǎng)自主與創(chuàng)新人格品質(zhì)的外語(yǔ)教學(xué)目的北方課題組，1998；何其莘等，1999；南方課題組，1998；葉琳，2002。這一教育目的就是要求學(xué)習(xí)者能基于解放思想，不斷反思外語(yǔ)教學(xué)的生活形式，實(shí)現(xiàn)自主轉(zhuǎn)變性學(xué)習(xí)，到達(dá)批判主義純真。上述分析說(shuō)明，三種外語(yǔ)教學(xué)純真性的生活形式與外語(yǔ)教育的社會(huì)歷史語(yǔ)境變化直接相關(guān)。不同的外語(yǔ)教學(xué)生活形成了純真性的不同用法，而這些用法影響并形成特定的外語(yǔ)教育形式。Petraglia1982指出，純真性是洞察教育理論變遷的窗口。我們通過(guò)對(duì)純真性用法變化的生活形態(tài)分析，明晰展現(xiàn)外語(yǔ)教育話語(yǔ)與社會(huì)變遷的關(guān)系。這有助于反思目前主導(dǎo)的基于語(yǔ)言的構(gòu)造主義和基于學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主義外語(yǔ)教育范式。4.結(jié)語(yǔ)在外語(yǔ)教育領(lǐng)域，各種教學(xué)理論層出不窮。然而，學(xué)者們對(duì)同一現(xiàn)象的見(jiàn)解卻是五花八門Jhnsn，1987。其中一個(gè)重要