高質(zhì)量早期教育成效何以延續(xù)？-OECD國(guó)家早期教育和保育課程框架的特征分析及啟示

1、高質(zhì)量早期教育成效何以延續(xù)？ OECD 國(guó)家早期教育和保育課程框架的特征分析及啟示過去的 20 年，世界各國(guó)對(duì)學(xué)前教育的政策關(guān)注持續(xù)增長(zhǎng)，從國(guó)家內(nèi)部關(guān)注已經(jīng)逐漸轉(zhuǎn)向國(guó)際比較和交流。學(xué)前教育是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD ）提出的 10 個(gè)可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)（ SDGs ）之一， PISA 的結(jié)果表明，在一些 “高質(zhì)量”學(xué)前教育特色的國(guó)家，幼兒接受學(xué)前教育與日后的學(xué)業(yè)成就之間存在顯著相關(guān)。但是學(xué)前教育是否能夠提供這些收益，在一定程度上取決于其高質(zhì)量可否延續(xù)，正如OECD （2017 ）指出： “除非高質(zhì)量學(xué)前教育的成果可以在小學(xué)繼續(xù)延續(xù),否則這些成效將會(huì)逐漸消失?！蹦壳案鲊?guó)關(guān)注學(xué)前教育的焦點(diǎn)已不再

2、是其能否正向影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而是聚焦兩個(gè)問題：首先，如何更有效地提升學(xué)前教育質(zhì)量，使其能夠最大化地為兒童日后發(fā)展打好基礎(chǔ)；其次，如何延續(xù)高質(zhì)量的學(xué)前教育，以產(chǎn)生更好的社會(huì)收益。OECD 在 2018 年發(fā)布的強(qiáng)勢(shì)開端2017: OECD早期教育和保育的關(guān)鍵指標(biāo)(以下簡(jiǎn)稱強(qiáng)勢(shì)開端2017 )和強(qiáng)勢(shì)開端 V：幼小銜接（以下簡(jiǎn)稱強(qiáng)勢(shì)開端V）都明確指出確保高質(zhì)量學(xué)前教育的延續(xù)是兒童可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，其中學(xué)前與中小學(xué)之間課程和教學(xué)的連續(xù)性和一致性是做好質(zhì)量延續(xù)的重要保障。在幼小銜接問題日益嚴(yán)峻的今天，如何做好幼小課程與教學(xué)之間的良好過渡也是我國(guó)目前關(guān)注的熱點(diǎn)，本文重點(diǎn)關(guān)注近些年來OECD 國(guó)家學(xué)前教

3、育課程框架和政策的動(dòng)向和特點(diǎn)，為我國(guó)幼兒園課程的改革和發(fā)展提供一定的借鑒。一、聚焦探源： OECD國(guó)家關(guān)注早期教育和保育課程框架的背景聚焦質(zhì)量監(jiān)測(cè)的關(guān)鍵指標(biāo)，是積極提升學(xué)前教育質(zhì)量的第一步，也是被多項(xiàng)國(guó)際研究、項(xiàng)目評(píng)估和質(zhì)量監(jiān)測(cè)所支持的。強(qiáng)勢(shì)開端2017 首次嘗試匯集和澄明指向早期教育和保育的關(guān)鍵指標(biāo)。這些指標(biāo)的選取主要符合三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：政策相關(guān)性、堅(jiān)持質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和指標(biāo)的可解釋性。綜 合分析各成員國(guó)的數(shù)據(jù)和報(bào)告之后，OECD 指出學(xué)前教育仍面臨多方面挑戰(zhàn)，其中主要包括財(cái)政、師資、父母、課程、供給和管理、接受學(xué)前 教育的公平性、知識(shí)差距、質(zhì)量監(jiān)測(cè)八個(gè)方面，其中，明確指出課程框 架屬于學(xué)前教育的政策產(chǎn)出

4、，課程政策的投入能夠極大地影響學(xué)前教育 的質(zhì)量。課程是支持兒童持續(xù)性發(fā)展的重要載體，是學(xué)前教育質(zhì)量監(jiān)測(cè)的重要指標(biāo)，課程質(zhì)量的高低直接關(guān)系到兒童的學(xué)習(xí)和發(fā)展。強(qiáng)勢(shì)開端2017 強(qiáng)調(diào)課程框架能夠保證國(guó)家服務(wù)條例和司法之間的一致性，并為教育者和學(xué)前機(jī)構(gòu)提供普遍的學(xué)習(xí)優(yōu)先權(quán)和目標(biāo)。課程的良好安排和協(xié)調(diào)也會(huì)影響所有關(guān)注學(xué)前教育的行動(dòng)者的視角和需求，包括兒童自己。課程框架的制定和規(guī)范能夠在一定程度上保證教育的質(zhì)量，為教師“教什么”和兒童“學(xué)什么”提供一定的參考，引導(dǎo)和支持教師的專業(yè)發(fā)展，并促進(jìn)教師和家長(zhǎng)之間的溝通。課程框架還具有一定的導(dǎo)向性，有助于低師 資水平地區(qū)達(dá)到基本的保教水平，起到“保底”的支持作用

5、；同時(shí)課程框架具有一定的靈活性，對(duì)于高水平的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，可在參照的基礎(chǔ)上 有所提升，能夠有效地確保各地區(qū)學(xué)前教育課程目標(biāo)和內(nèi)容層面上的相 對(duì)公平。至此， OECD 強(qiáng)調(diào)課程框架是保證幼小良好銜接的關(guān)鍵，但目前仍面臨的挑戰(zhàn)是 “為所有早期教育和保育機(jī)構(gòu)制定廣泛的指導(dǎo)方針和課程標(biāo)準(zhǔn)”。二、面向核心素養(yǎng) :OECD國(guó)家早期教育和保育課程框架轉(zhuǎn)向的特征分析自 2011 年始， OECD 主要成員國(guó)的學(xué)前課程框架開始有所革新，多數(shù)國(guó)家開始采用課程框架來代替學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，用以指導(dǎo)學(xué)前機(jī)構(gòu)的教師，確保不同環(huán)境中早期教育和保育的質(zhì)量。目前，OECD 主要成員國(guó)都具有從 2.5 歲/3 歲到義務(wù)教育階段的課程框架

6、，還有一些國(guó)家的課程框架呈現(xiàn)“整合”服務(wù)的形式，課程框架覆蓋從0 或 1 歲到義務(wù)教育階段，綜合分析 OECD 國(guó)家的早期教育和保育課程框架，呈現(xiàn)出如下特征：（一）明確價(jià)值取向：增進(jìn)兒童健康和幸福，為終身學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備OECD 在強(qiáng)勢(shì)開端 V和強(qiáng)勢(shì)開端 2017 中明確強(qiáng)調(diào)兒童早期的“全面發(fā)展 ”“健康”和“幸?！?。各國(guó)課程框架的具體內(nèi)容雖有所差異，但總體目標(biāo)都聚焦學(xué)前教育與小學(xué)教育的過渡，強(qiáng)調(diào)兒童身心和諧的全面和可持續(xù)發(fā)展，特別是強(qiáng)勢(shì)開端V重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)幼小銜接，關(guān)注學(xué)前教育質(zhì)量的延續(xù)和兒童經(jīng)驗(yàn)的連貫性。課程目標(biāo)反映廣泛的社會(huì)價(jià)值和原 則，并成為教學(xué)和實(shí)踐的前提。OECD 強(qiáng)調(diào)課程的目標(biāo)和框架應(yīng)支持兒

7、童的可持續(xù)發(fā)展。如日本教育基本法（2006 ）指出，學(xué)前教育和義務(wù)教育都是教育的一部分，要塑造理想的個(gè)人成為社會(huì)成員，并確保其 學(xué)校生活的一致性和連貫性。其學(xué)校教育法中提出了幼兒園教育的 目標(biāo)： “培養(yǎng)兒童健康、安全的幸福生活所必需的基本生活習(xí)慣，促進(jìn)兒童身體各種機(jī)能的協(xié)調(diào)發(fā)展；通過集體生活培養(yǎng)兒童快樂地參加集體活 動(dòng)的態(tài)度，加深對(duì)家人和周圍人的信任感，培養(yǎng)兒童自主、自律與協(xié)作 精神以及規(guī)范意識(shí)的萌芽” 世界各國(guó)都在不斷進(jìn)行課程改革，具體措施雖各不相同，但基本的價(jià)值取向呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：一是學(xué)前教育肩負(fù) 著為兒童終身學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)的重任；二是仍然要堅(jiān)持學(xué)前教育的核 心價(jià)值，即確保兒童的健康成長(zhǎng)

8、和幸福。（二）整合滲透：堅(jiān)持傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域，積極拓展綜合素養(yǎng)課程框架能夠有效保證學(xué)前教育的質(zhì)量，豐富的課程內(nèi)容能夠?yàn)閮?童的未來生活和學(xué)業(yè)作準(zhǔn)備。學(xué)前課程的內(nèi)容不僅要考慮到兒童的年齡 發(fā)展特點(diǎn)，而且要反映國(guó)家政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展的宏觀邏輯和國(guó)家的歷史文化 傳統(tǒng)與意識(shí)形態(tài)。社會(huì)的發(fā)展、經(jīng)濟(jì)全球化、移民移居促成的文化多樣 性，都是課程內(nèi)容愈加豐富的動(dòng)力，OECD 國(guó)家在學(xué)前課程的內(nèi)容上各有特色，但也呈現(xiàn)出一些共性，即核心學(xué)科領(lǐng)域保持長(zhǎng)期穩(wěn)定，基本技能和游戲仍然占較大比重。OECD 報(bào)告顯示， 2011 2015 年， OECD 國(guó)家的學(xué)前課程中，藝術(shù)、讀寫、音樂、數(shù)學(xué)、體育和科學(xué)等傳統(tǒng)學(xué)科領(lǐng)域仍占據(jù)極大比例

9、。歐洲11 國(guó)的研究綜述表明，個(gè)人和社會(huì)的發(fā)展、語言和交流、對(duì)周圍世界的理解、創(chuàng)造性表達(dá)、身體發(fā)展和運(yùn)動(dòng)、倫理道 德、宗教、哲學(xué)取向等內(nèi)容在多國(guó)學(xué)前課程中都明確涵蓋。多數(shù)內(nèi)容與聯(lián)合國(guó)教科文組織在仁川教育宣言2030 中提出的高質(zhì)量教育所倡導(dǎo)的內(nèi)容一致。豐富的課程內(nèi)容是拓展兒童學(xué)習(xí)深度和廣度的重要途徑。OECD 各成員國(guó)學(xué)前教育課程呈現(xiàn)出廣泛且全面的內(nèi)容范疇，“非指導(dǎo)的游戲時(shí)間”占比達(dá)到 80% 以上，并開始滲透到其他內(nèi)容領(lǐng)域，目的在于激發(fā)兒童通過游戲來學(xué)習(xí)。約40% 的國(guó)家還拓展了新的內(nèi)容領(lǐng)域，以反映當(dāng)今社會(huì)的需求，包括信息和通信技術(shù)、外語、道德和公民權(quán)利、健康和幸福，其中信息與通信技術(shù)的增長(zhǎng)

10、尤為顯著（由2011 年的 18% 增長(zhǎng)至 2015 年的 45%）。但自 2015 年“實(shí)踐能力 ”方面的內(nèi)容比起2011 年的 82% 下降了約 10%，對(duì)“社會(huì)科學(xué) ”方面的重視程度也有所減弱，下降了約30%（2011 年為 50%）。此外，盡管一些國(guó)家在學(xué)前教育階段過分重視讀寫算能力，但游戲和基本技能在各國(guó)的課程框架中仍然處于重要地位。課 程框架中內(nèi)容領(lǐng)域的革新，體現(xiàn)了OECD 各國(guó)對(duì)學(xué)前教育與日后教育之間銜接所進(jìn)行的設(shè)計(jì)，表明了各國(guó)政府著手從學(xué)前教育開始為兒童成為 新時(shí)期公民奠定基礎(chǔ)的決心。（三）注重銜接：協(xié)調(diào)學(xué)前階段和小學(xué)階段課程的一致性O(shè)ECD 關(guān)注學(xué)前教育課程與教學(xué)的延續(xù)和拓展

11、，強(qiáng)調(diào)學(xué)前和小學(xué)之間課程和教學(xué)的一致性和連續(xù)性，有助于避免早期教育和保育的衰退效應(yīng)。OECD 報(bào)告指出成功延續(xù)高質(zhì)量學(xué)前教育的關(guān)鍵因素包括：連續(xù)性的課程框架，高質(zhì)量的師幼互動(dòng)，學(xué)前和小學(xué)教師在教學(xué)過渡階段的創(chuàng)造性銜接，課程中平衡的游戲設(shè)計(jì)、自我調(diào)節(jié)和學(xué)業(yè)準(zhǔn)備活動(dòng)。共享課程可以在一定程度上打破學(xué)前和小學(xué)之間銜接的障礙，OECD 各國(guó)學(xué)前教育體系雖存在差異，但是多數(shù)國(guó)家都十分重視學(xué)前和小學(xué)課程的協(xié)調(diào)和連續(xù)。課程一致性是指在過渡期，學(xué)前與小學(xué)課程在內(nèi)容、教學(xué)或發(fā)展目標(biāo)方面的連貫，至少覆蓋學(xué)前最后一年和小學(xué)第一年。OECD 的報(bào)告顯示，約 78% 的國(guó)家其學(xué)前最后一年和小學(xué)第一年的課程是具有連貫性的，

12、盡管連貫的形式各不相同。24% 的國(guó)家將學(xué)前與小學(xué)課程進(jìn)行整合， 整合的課程通常是一個(gè)獨(dú)立的文件，涵蓋面跨度較大，但至少包括學(xué)前最后一年和小學(xué)第一年，有共享的主題、目標(biāo)和觀念，每一個(gè)年齡段也會(huì)有獨(dú)立的內(nèi)容。例如，在波蘭相同的課程覆蓋學(xué)前和小學(xué)，從 3 歲到18 歲，但是每一個(gè)階段有不同深度的內(nèi)容領(lǐng)域。約 32 個(gè)國(guó)家的學(xué)前和小學(xué)課程是明確一致的，每個(gè)教育階段的課程有獨(dú)立的文件說明，有特定的年齡目標(biāo)和價(jià)值取向，這些文件整體的主題是一致的，以指導(dǎo)教學(xué)的連續(xù)性。在一些國(guó)家，學(xué)前的最后一年已經(jīng)演變?yōu)閮蓚€(gè)系統(tǒng)之間的特定過渡年，目的是調(diào)整和合并兩個(gè)階段課程的核心因素，以促進(jìn)共同實(shí)踐和相互理解，最終目標(biāo)是確

13、保兒童順利過渡。例如瑞典兒童從出生到 6歲可以參加非強(qiáng)制性的學(xué)前教育，6 歲的兒童會(huì)參加預(yù)備年的非強(qiáng)制性學(xué)前班（學(xué)前最后一年），作為學(xué)前教育和小學(xué)教育（7 歲入學(xué)）之間的橋梁，此外還有游樂中心（是指在正規(guī)的學(xué)時(shí)之外，為工作或?qū)W習(xí)的父母提供的一種服務(wù)）作為學(xué)前教育和小學(xué)教育的補(bǔ)充，學(xué)前班、游樂中心 和小學(xué)都遵循初等義務(wù)教育階段課程Lgr11 的要求。學(xué)前班、游樂中心和小學(xué)的課程不僅連貫一致，而且部分整合。學(xué)前班的課程遵循Lgr11中前兩章的要求，其中涉及學(xué)校的基本價(jià)值觀、任務(wù)以及總體目標(biāo)和指導(dǎo)方針，基于這種整合幫助兒童較早熟悉日后在小學(xué)的知識(shí)標(biāo)準(zhǔn)。（四）共建共享：幼 -小課程共享價(jià)值觀、教學(xué)方法

14、和學(xué)習(xí)目標(biāo)學(xué)前和小學(xué)教師之間的精心協(xié)作在幼小銜接中發(fā)揮著關(guān)鍵作用，共享的課程要求學(xué)前和小學(xué)教育之間相互尊重和平等。有研究指出，學(xué)前 和小學(xué)教師有不同的教育期望、資歷、資源和工作條件，對(duì)兒童入學(xué)所 需技能的教育信念也不一致，學(xué)前教育階段強(qiáng)調(diào)兒童個(gè)性化、游戲化的 學(xué)習(xí)策略，要求傾聽和支持兒童的各種學(xué)習(xí)，而小學(xué)階段則更加關(guān)注對(duì) 學(xué)業(yè)成就的要求。在OECD 多數(shù)國(guó)家，學(xué)前機(jī)構(gòu)和小學(xué)都在積極探究跨學(xué)段共享課程的價(jià)值取向，共享教學(xué)方法和學(xué)習(xí)目標(biāo)，以支持幼兒學(xué)習(xí) 的良好過渡。強(qiáng)勢(shì)開端V強(qiáng)調(diào)在學(xué)前和小學(xué)課程的建構(gòu)中展開合 作，至少是在學(xué)前最后一年和小學(xué)低年級(jí)，雙方教師在課程理念和課程內(nèi)容上進(jìn)行共建共享，相互理

15、解，真正實(shí)現(xiàn)“為兒童準(zhǔn)備 ”。OECD 報(bào)告表明，學(xué)前階段的課程框架有更寬泛的整體目標(biāo)，而小學(xué)階段的課程框架更聚焦特定年齡的學(xué)習(xí)目標(biāo)，但大多數(shù)國(guó)家都會(huì)在學(xué)前和小學(xué)課程中共享隱性的價(jià)值取向和課程原則，以支持教學(xué)的連續(xù)性。例如，在北愛 爾蘭， 12 年級(jí)會(huì)采用基于游戲的發(fā)展適宜性課程，這樣便于兒童從小年齡班順利過渡到大年齡班，并且有助于提升兒童的閱讀能力。OECD 指出基于課程框架，促進(jìn)良好幼小銜接的共建共享策略包括：兒童、家長(zhǎng)、學(xué)前和小學(xué)結(jié)合，各學(xué)段教師之間合作；在銜接中關(guān)注兒童的觀點(diǎn)（包括幫助兒童建立新的關(guān)系、掌握學(xué)習(xí)能力、了解小學(xué)的日常規(guī)則）；開展促進(jìn)幼小有效銜接的實(shí)踐（包括參觀小學(xué)，引導(dǎo)兒

16、童了解新的學(xué)習(xí)環(huán)境）；家庭教育的支持和延伸。首先，多數(shù)國(guó)家會(huì)強(qiáng)調(diào)在幼兒園、小學(xué)和家庭之間定期分享兒童發(fā)展的信息。例如，愛爾蘭的過渡舉措是要求公立的學(xué)前機(jī)構(gòu)，要以統(tǒng)一格式向小學(xué)提供兒童發(fā)展的書面報(bào)告，并與家長(zhǎng)討論，最終形成監(jiān)測(cè)每個(gè)兒童在學(xué)前和小學(xué)之間過渡的記錄。其次，多數(shù)國(guó)家會(huì)為學(xué)前和小學(xué)教師提供合作機(jī)會(huì)，組織聯(lián)合培訓(xùn)，創(chuàng)建協(xié)作性專業(yè)學(xué)習(xí)小組，或者在同一地點(diǎn)整合兩個(gè)學(xué)段的教育，以實(shí)現(xiàn)共建共享。例如斯洛文尼亞，學(xué)前和小學(xué)教師會(huì)合作開發(fā)共同的主題和工作坊。奧地利2014 年啟動(dòng)網(wǎng)絡(luò)項(xiàng)目，以促進(jìn)學(xué)前和小學(xué)教師在過渡期的合作，該項(xiàng)目開發(fā)了“實(shí)踐協(xié)作平臺(tái) ”，以分享參與該項(xiàng)目的幼兒園或小學(xué)的想法、經(jīng)驗(yàn)或?qū)?/p>

17、踐案例，還提供一些在職培訓(xùn)，通過專門設(shè)計(jì)的量表在幼兒園與小學(xué)之間傳遞信息，并創(chuàng)建“過渡小組 ”,以促進(jìn)兩個(gè)學(xué)段教師之間的合作。盡管如此， OECD 也指出關(guān)于課程或標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)鍵挑戰(zhàn)仍然體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：課程目標(biāo)和內(nèi)容的設(shè)置；學(xué)前與小學(xué)階段課程框架的連續(xù) 性；在編制或修訂課程時(shí)與相關(guān)人員的交流和溝通；有效地實(shí)施；對(duì)課 程內(nèi)容和實(shí)施進(jìn)行評(píng)估。這些挑戰(zhàn)也是世界各國(guó)在課程設(shè)計(jì)和幼小銜接 過程中普遍需要應(yīng)對(duì)的，有待于各國(guó)政府不斷探索新的舉措以迎接不斷 變化的社會(huì)需求。三、幼小銜接： OECD國(guó)家課程動(dòng)向啟示下我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量延續(xù)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)OECD 自發(fā)布強(qiáng)勢(shì)開端系列報(bào)告以來，其對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量關(guān)注 的發(fā)展

18、路徑是：從聚焦學(xué)前教育質(zhì)量提升的政策杠桿到構(gòu)建學(xué)前教育質(zhì) 量監(jiān)控體系，再到學(xué)前教育質(zhì)量的延續(xù)，幼小過渡和銜接。如何確保學(xué) 前教育質(zhì)量得以延續(xù) ,做好幼小銜接是關(guān)鍵，有效且適宜的課程設(shè)計(jì)是良好幼小銜接的必要保障。上述課程舉措及動(dòng)向能夠?yàn)槲覈?guó)幼小銜接提供一定的借鑒，將 “讓兒童準(zhǔn)備 ”的銜接思路轉(zhuǎn)化為 “為兒童準(zhǔn)備 ”的理念。（一）制度建設(shè)：基礎(chǔ)素養(yǎng)的“準(zhǔn)備”與小學(xué)“零起點(diǎn)”的配合學(xué)前與小學(xué)課程與教學(xué)理念的差異，導(dǎo)致兩個(gè)學(xué)段之間異質(zhì)化加劇，增大了銜接的難度。目前我國(guó)幼小銜接在課程與教學(xué)上面臨的主要挑戰(zhàn)包括：對(duì)學(xué)前和小學(xué)階段課程文件之間銜接關(guān)注的不平衡性；學(xué)前和小學(xué)階段的課程文件中對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)和重點(diǎn)強(qiáng)

19、調(diào)的方式不同；學(xué)前和小學(xué)階段的責(zé)任分權(quán)，導(dǎo)致課程和教學(xué)方法上的不一致，兒童的學(xué)習(xí)適應(yīng)和社會(huì)適應(yīng)困難等。如此，設(shè)計(jì)優(yōu)化幼小銜接的課程制度勢(shì)在必行。在幼小銜接課程制度的建設(shè)中，首先在指導(dǎo)思想上，要明確既要遵循兒童發(fā)展的特點(diǎn)，也要體現(xiàn)促進(jìn)兒童后繼學(xué)習(xí)和面向未來社會(huì)的要求。一方面應(yīng)考慮到學(xué)前教育的特殊性，即教育對(duì)象的特點(diǎn)，幼兒園的一日生活安排和課程實(shí)施具有獨(dú)特性，在課程的組織和實(shí)施中強(qiáng)調(diào) “將游戲作為對(duì)幼兒進(jìn)行全面發(fā)展教育的重要形式 ”；另一方面，也應(yīng)注意幼兒園是學(xué)校教育的重要組成部分，幼兒園的課程設(shè)計(jì)和改革不能脫離學(xué)校教育制度的整體而獨(dú)立，正如OECD 的報(bào)告指出，游戲不構(gòu)成課程，但應(yīng)成為課程的組成

20、部分，要滲透將兒童培養(yǎng)為合格社會(huì)公民的內(nèi)涵，更加凸顯 對(duì)兒童可持續(xù)發(fā)展的有 “準(zhǔn)備”。目前，我國(guó)學(xué)前和小學(xué)的課程內(nèi)容具有一致性，但課程框架除了關(guān)注學(xué)科體系外，需強(qiáng)調(diào)在學(xué)前教育中培養(yǎng)幼 兒的基礎(chǔ)素養(yǎng)，指向兒童的終身學(xué)習(xí)，注重社會(huì)文化、公民素養(yǎng)的滲透，為日后學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備。其次，注重制度的整體規(guī)劃和督導(dǎo)，通過自上而下和自下而上的配合來完善過渡期實(shí)踐的開展。喚起小學(xué)階段的重 視，嚴(yán)格落實(shí)義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)，特別要強(qiáng)調(diào)低年級(jí)與幼兒園課程與教學(xué)方式的連續(xù)性，確保學(xué)前和小學(xué)基礎(chǔ)課程的質(zhì)量，緩解家長(zhǎng)的焦慮。正如 2013 年上海市推出的 “零起點(diǎn)”政策，通過一系列的行政杠桿減輕兒童的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)與壓力，這樣可以帶動(dòng)家

21、長(zhǎng)和社會(huì)的思考和改變，能有效避免“小學(xué)化”課程內(nèi)容的蔓延。（二）多方聯(lián)動(dòng)：跨越學(xué)段和家校邊界，實(shí)現(xiàn)幼小課程與教學(xué)的連續(xù)性幼小銜接不只是幼兒園 “一頭熱”，多方聯(lián)動(dòng)才能保證良好銜接。兒童連續(xù)性的學(xué)習(xí)與發(fā)展，一方面離不開學(xué)段之間的合作，另一方面也需 要家長(zhǎng)和社區(qū)的參與和投入?？鐚W(xué)段的課程建設(shè)和合作，能夠明確兒童 早期學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本價(jià)值取向和內(nèi)容，也能為家長(zhǎng)提供支持和建議。 因此，課程在組織和實(shí)施的過程中，一是要幼小課程雙向互動(dòng)。課程本 身是動(dòng)態(tài)發(fā)展的，小學(xué)和幼兒園都應(yīng)在遵循國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，明 確課程內(nèi)容，互動(dòng)式地進(jìn)行銜接，例如，我國(guó)多地開始嘗試幼兒園和小 學(xué)教師“換位體驗(yàn) ”或跨學(xué)段觀察等。二是要多方聯(lián)合教研。重視加強(qiáng)多方聯(lián)動(dòng)，不僅要在小學(xué)和幼兒園之間建立合作機(jī)制，也需要與家庭、社 區(qū)進(jìn)行及時(shí)的分享和溝通，形成良性的教育生態(tài)環(huán)境。已有研究表明， 早期教育機(jī)構(gòu)與父母共享課程資源、教學(xué)策略和教育過程有助于改善幼 兒的家庭學(xué)習(xí)環(huán)境。幼兒園“小學(xué)化”，超前教學(xué)及校外輔導(dǎo)班的盛行， 在一定程度上反映了家長(zhǎng)的期待和焦慮，可以多