孤獨癥兒童社會交往訓練概述演示文稿

1、孤獨癥兒童社會交往訓練概述演示文稿第一頁，共六十八頁。孤獨癥兒童社會交往訓練概述第二頁，共六十八頁。本章學習目標1.掌握DSM對孤獨癥兒童社交特征的描述。2.掌握孤獨癥兒童社交技能的內涵。3.了解孤獨癥兒童社交技能訓練的常用方法。4.理解孤獨癥兒童社交技能的原則、理論基礎及評估。第三頁，共六十八頁。一、孤獨癥兒童社會交往特點第四頁，共六十八頁。（一）精神疾病診斷與統(tǒng)計手冊孤獨癥兒童社會交往診斷標準：1.DSM-III版（1980） 該版本列出了孤獨癥兒童六項診斷標標準，相對籠統(tǒng)，三大核心癥狀也尚未形成。2.DSM-III-R版（1987） 該版本確定了孤獨癥三大核心癥狀為：社會交往障礙、語言與

2、非語言發(fā)展障礙以及重復行為和異常的興趣愛好。第五頁，共六十八頁。3.DSM-IV版（1994）在社會交往方面存在質的缺損,表現為下列中的至少兩條：在諸如目光對視、面部表情、身體姿勢和社會姿勢等多種非語言交流行為方面存在顯著缺損。不能建立適合其年齡水平的的伙伴關系。缺乏自發(fā)性地尋求與他人共享快樂、興趣和成就的表現,例如不會向他人顯示、攜帶或指向感興趣的物品。與人的社會或感情交往缺乏,例如不會主動參與游戲活動,喜歡獨自嬉玩。第六頁，共六十八頁。4.DSM-IV-TR版（2000） 對部分文字描述進行了修改，基本沿用了DSM-IV版的內容。5.DSM-V版（2011） 在該版本中，孤獨癥譜系障礙將取

3、代“廣泛性發(fā)育障礙”，更重要的是該版本對孤獨癥的核心癥狀進行了修訂，從原來的三項，縮減為兩項，即“社會/交流障礙”和“重復性為及狹窄興趣”。 第七頁，共六十八頁。5.DSM-V版（2011）A. 在社會性交往方面存在缺陷, 這些缺陷具有一定的持續(xù)性, 且并非由于普遍發(fā)展障礙所致, 癥狀表現同時包括以下3 項內容:(1) 缺乏社會性情感互動的能力, 具體癥狀表現從輕到重包括: 缺乏恰當的社交技能, 無法運用對話交流來分享興趣、情緒及情感, 對社會性互動缺乏回應, 以及無法進行自發(fā)性的社會活動;第八頁，共六十八頁。5.DSM-V版（2011）(2) 缺乏運用非言語交流行為進行社會性交往的能力, 具

4、體癥狀表現從輕到重包括: 無法融會使用語言交流與非語言交流技能, 表現出異常的目光接觸以及肢體語言, 對非言語交流的理解與運用存在障礙, 以及缺乏面部表情或非言語姿勢;第九頁，共六十八頁。5.DSM-V版（2011）(3) 無法開始或維持一段符合其年齡發(fā)展水平的社會關系, 具體癥狀表現從輕到重包括: 無法根據社會性情景的需求來調節(jié)自己的行為, 無法進行想象性游戲, 無法發(fā)展同伴關系, 以及對人缺乏興趣。第十頁，共六十八頁。（二）孤獨癥兒童社會交往發(fā)展的幾個關鍵能力社會交往發(fā)展的幾個關鍵能力包括：共同注意情緒理解心理理論游戲技能依戀同伴交往 第十一頁，共六十八頁。1.共同注意共同注意是指與他人共

5、同對某一對象或事物加以注意的行為。孤獨癥在這方面表現出特有的障礙，主要表現為很少能用指點行為指向或向他人顯示自己感興趣的對象。2.情緒理解孤獨癥兒童在情緒理解上存在異常。在嬰兒早期，孤獨癥兒童對父母的情緒反應就較不敏感，和父母的眼神交流缺乏，對父母的面部表情也較少做出積極和消極的反應，顯得冷漠。在具體的面部表情識別上，研究就發(fā)現孤獨癥兒童在識別高興、悲傷、驚訝、害怕、憤怒等基本表情上明顯弱于普通孤獨癥兒童。第十二頁，共六十八頁。3.心理理論孤獨癥兒童無法對他人或自身意圖、心理狀態(tài)進行推測和解讀，無法領會眼神的暗示或是其他非言語的暗示，通常缺乏同理心或同情心，難以理解他人的心理感受和意圖。4.游

6、戲技能孤獨癥兒童想象性游戲能力明顯偏低，甚至低于智障孤獨癥兒童和發(fā)展遲緩孤獨癥兒童。他們較少能夠進行裝扮游戲，不會在游戲中扮演各種角色，不會模仿他人的動作，對游戲規(guī)則缺乏理解，更多的喜歡一個人玩玩具。第十三頁，共六十八頁。5.依戀孤獨癥兒童往往缺乏依戀行為，無法與他人建立其親密的關系。在日常生活中，孤獨癥兒童喜歡一個人獨自玩耍，不關注周圍人的關心和注意。6.同伴交往孤獨癥兒童人際關系不良是一種普遍的現象，因為孤獨癥兒童缺乏察言觀色的能力，不可能變換自己的情緒行為狀態(tài)主動表達親密關系。在與同伴交往中，孤獨癥兒童更加喜歡獨自玩耍，而不喜歡與同伴共同進行游戲，即缺乏與他人主動交往的動機和能力。第十四

7、頁，共六十八頁。（三）關于孤獨癥兒童社交特征的調查第十五頁，共六十八頁。對 HFA/AS成人生活品質的研究研究樣本就業(yè)獨立NAS (Britain)21712%3%Farelly (Ireland)138%0%Engstrom (Sweden)166%0%第十六頁，共六十八頁。Margaret Farelly (2001) ：對14位二十幾歲的孤獨癥譜系者（ASD）大學后的追蹤，發(fā)現14位全住在家中，1位獲得學士學位，1位有全職報酬的工作，10位說他們沒有家庭以外的社會生活，12位說有自殺的念頭。第十七頁，共六十八頁。對孤獨癥成人的生活質量調查結果研究 樣本全職工作獨立生活朋友交往NAS (2

8、004年)4506%2%17%Howlin (2004年) 6812%4%9%Seltzer (2003年) 15410%4%14%第十八頁，共六十八頁。智力與語言可預測孤獨癥譜系的成功？Howlin（2004）：智力在70以下者可預測其結果不佳。但智力超過100者比智力在 70 至100者結果較差。Howlin（2003）：早期語言發(fā)展遲緩者與沒有遲緩者結果相當。2001年在英國對有正常IQ和語言的高功能孤獨癥患者生活質量調查發(fā)現：雖然有50%高功能的孤獨癥兒童接受高等教育，但是：只有12%的被雇傭，3%的獨立生活，超過65%的除家人外無外界接觸，沒有一人結婚或有良好的感情生活。第十九頁，共

9、六十八頁。（四）社交技能的內涵分為工具性技能和關系技能：1.工具性技能指的是具體的行為，如目光接觸、等待輪替、微笑、揮手、禮貌地請求等。它們只是教你如何獲取需要的東西及如何適應社會。使用這些技能時，我們只是把人看成是滿足需要的工具，與互動的對象是誰沒有關系。2.關系技能指能夠把看到和聽到的社會性信息迅速地進行處理，把這些信息作為自己行為的參照，以便在社會交往中采取適宜的行為，才能從中取得成功和愉悅。只有關系技能才能獲得友誼。第二十頁，共六十八頁。比較：同：同樣的行為都可以達成兩者的目的。如：用手指東西，眼神接觸。同樣的活動可以同時具備工具性社交和經驗分享兩種目標。如：兩人玩球。玩游戲的目的可以

10、是工具性地滿足其要求也可以是經驗分享。如：玩翹翹板。兩種互動都能產生情緒反應。相同的對話形式都可應用在兩種互動行為上。異：最終結果的可預測性，如：講笑話；伙伴相對于目的的關系；互動對象的可替換性；社交“劇本”與規(guī)則的依賴程度；情感溝通的需求程度。第二十一頁，共六十八頁。工具性技能關系技能互動目的只是想從對方獲取所需的物品、信息或加入某項活動等通過交流創(chuàng)造出獨特的共同經驗，從中獲得樂趣，個人無法獨立完成互動對象可隨意跟換擁有共同經歷的特定對象對社交劇本、規(guī)則的依賴程度可完全依照固定的社交劇本、規(guī)則，并期待對方按部就班部分依賴社會規(guī)范，多根據對方的即時反應調整自身情緒行為情感溝通的需求程度無需情感

11、溝通和觀察對方情緒反應需持續(xù)觀察，保持與對方的情感聯(lián)系互動結果具體、可預測不具可測性第二十二頁，共六十八頁。二、孤獨癥兒童社會交往訓練的原則（一）正向行為支持原則其原理是通過“刺激-反應-增強結果”來形成新的目標技能，也就是通過提供有利于孤獨癥兒童適應工作、社會、休閑、社會參與和家庭參與的教育或訓練，或者提供有利于增多其正向行為的機會，來幫助他們建立一個適應社會生活方式的新技能準則，使他們更加了解自己的感受和需求，在生活中體驗到更多的樂趣。第二十三頁，共六十八頁。（二）個別化訓練與團體教學相結合原則社交技能訓練需要個別化訓練和團體教學兩種方式相結合。個別化訓練方式由孤獨癥兒童的特點所決定。團體

12、教學方式主要由社交技能訓練的內容屬性所決定?？梢酝ㄟ^游戲活動、日常生活中的隨機指導等方式豐富訓練形式，盡量增加孤獨癥兒童之間，或者與教師、家長及普通兒童等人的互動機會。第二十四頁，共六十八頁。（三）系統(tǒng)化訓練原則孤獨癥兒童的社交訓練是一個系統(tǒng)的工作。認知、溝通、情緒、行為、社交的發(fā)展相互影響，需要整合進行。第二十五頁，共六十八頁。（四）生態(tài)化教學原則社交技能訓練應該在一種自然的、生活的狀態(tài)中進行。孤獨癥兒童與生態(tài)系統(tǒng)中的任何因素都無法割裂存在，而他們之間的互動都有可能成為促進或阻礙社交技能發(fā)展的影響因素。第二十六頁，共六十八頁。三、孤獨癥兒童社交訓練的理論依據馬斯洛的需要層次理論人際關系三維理

13、論聯(lián)結學習理論社會學習理論人本主義學習理論第二十七頁，共六十八頁。馬斯洛的需要層次理論第二十八頁，共六十八頁。人際關系三維理論 由社會心理學家舒茨(W.Schutz)提出。該理論認為，每一個個體在人際互動過程中，都有三種基本的需要，即包容需要、支配需要和情感需要。包容需要指個體想要與人接觸、交往、隸屬于某個群體，與他人建立并維持一種滿意的相互關系的需要。 支配需要指個體控制別人或被別人控制的需要，是個體在權力關系上與他人建立或維持滿意人際關系的需要。 情感需要指個體愛別人或被別人愛的需要，是個體在人際交往中建立并維持與他人親密的情感聯(lián)系的需要。 這三種基本的人際需要決定了個體在人際交往中所采用

14、的行為，以及如何描述、解釋和預測他人行為。三種基本需要的形成與個體的早期成長經驗密切相關 。第二十九頁，共六十八頁。聯(lián)結學習理論刺激-反應第三十頁，共六十八頁。社會學習理論觀察學習間接強化三位一體的交互決定論：行為、認知（個人因素占主要成分）及環(huán)境三因素互相作用，互為結果。 第三十一頁，共六十八頁。人本主義學習理論以兒童為中心。第三十二頁，共六十八頁。四、孤獨癥兒童社交訓練的方法和策略第三十三頁，共六十八頁。（一）心智理論訓練（theory of mind training）（二）社會故事法（social stories）（三）應用行為分析（ABA）（四）人際關系介入法（relationshi

15、p development intervention,RDI）（五）DIR/地板時光（floor time）（六）其他第三十四頁，共六十八頁。（一）心智理論訓練（theory of mind training）屬于社會認知訓練范疇。包括情緒理解、信念理解、想法理解、認知角度理解、假裝理解等方面訓練。第三十五頁，共六十八頁。（二）社會故事法（social stories）“社會故事（Social Stories）”為美國學者Carol A.Gray于1991年所創(chuàng)。是由父母或老師針對孤獨癥兒童的學習需求撰寫的簡短故事，描述一個社會情境，在此情境中涉及相關社會線索及合適的反應。社會故事并不直接教學

16、社交技能，而是通過向孤獨癥解釋環(huán)境中可能發(fā)生的事件來教導孤獨癥兒童認識該情境的相關線索，并做出合適的應對技巧。 第三十六頁，共六十八頁。老師說話時，為什么我要保持安靜? 第三十七頁，共六十八頁。老師說話時，小朋友通常會安靜地聆聽。第三十八頁，共六十八頁。如果我在座位上說話，其他小朋友就聽不清楚老師的話，第三十九頁，共六十八頁。這是沒有禮貌的行為。第四十頁，共六十八頁。所以，老師說話時，我可以嘗試安靜地聆聽。第四十一頁，共六十八頁。這樣，我和小朋友都會知道老師在說什么。第四十二頁，共六十八頁。（三）應用行為分析（ABA）ABA：塑造、示范、提示、模仿、言語指導、練習、反饋、強化 等。包括單元教法

17、或分段回合教法(DTT)和關鍵性技能訓練法(PRT)。第四十三頁，共六十八頁。（四）人際關系介入法（relationship development intervention,RDI） 人際關系發(fā)展介入法是以普通兒童人際發(fā)展的基本過程和能力為框架，采用專門設計的游戲活動來培養(yǎng)各種廣泛性發(fā)展性發(fā)展障礙和不明原因的社交障礙者的人際能力。第四十四頁，共六十八頁。（五）DIR/地板時光（floor time）地板時光，又稱為“基于發(fā)展、個別差異和人際關系模式”，是美國精神病學家史丹利格林斯潘和沙麗娜韋德所創(chuàng)。地板時光指的是在自然情境下與孤獨癥兒童進行大量密集的游戲與互動，在游戲和互動中建立恰當和諧的關

18、系，促進語言、情感、邏輯思維的交流與發(fā)展。第四十五頁，共六十八頁。（六）其他游戲與文化介入（Play and Culture Intervention ，PCI ）：主要是以文化學習有關的能力為主要的介入目標，包括社會性趨向、相互調控、模仿、意圖解讀、社會性參照、游戲、分享式注意力、心智理論、會話與敘事等。主要是以日常生活中介入與游戲介入為主，在介入時，特別著重兒童的興趣與主動性，讓兒童親身體驗與建構各種的日常文化活動。第四十六頁，共六十八頁。（六）其他社會交流情緒調節(jié)交往支持模式（SCERTS MODEL）：以家庭生活中的人際交流、兒童情緒情感的自我調節(jié)、交往支持作為三個主要的干預維度，注重

19、運用象征手段實現功能性的社會交往，為直接處理自閉癥兒童的主要問題提供了一個綜合的心理教育干預的框架。 早期介入丹佛模式（ESDM）：其治療原則建立在丹佛模式、核心反應訓練和應用行為分析的理論基礎上，方法上融合了以人際關系為中心的發(fā)展模式和應用行為分析的教學實踐。采用團隊方式實施干預，家長作為團隊中的成員之一。自然情景教學法 ：在訓練中創(chuàng)設一段情景，使孤獨癥兒童處于生動、具體而有趣的情景中，去感知所訓練的內容，從而獲得知識、調節(jié)情緒或改變不良行為。第四十七頁，共六十八頁。四、孤獨癥兒童社交訓練的方法和策略策略：同伴支持策略結構化教學策略游戲策略視頻教學策略第四十八頁，共六十八頁。2014年：針對

20、孤獨癥譜系障礙（ASD）兒童、青少年及青年成人的循證實踐由美國孤獨癥循證實踐評審小組、FPG兒童發(fā)展研究所、北卡羅來納州大學教堂山分校共同完成。本報告選擇了19902011年發(fā)表在英文刊物上的經過同行審閱，用于檢測重點干預實踐效果的文章共1090篇，由159位經過專業(yè)培訓的審閱者進行審閱，最后篩選出456篇符合標準的文獻。被試均為0-22歲ASD人群，且接受了行為、教育和發(fā)展性的干預方法，研究設計中包含至少兩種狀態(tài)下的效果比較，實驗設計類型為實驗組設計或單一被試實驗法。每種干預方法對ASD的影響主要歸為12個方面：社交、溝通、挑戰(zhàn)行為、共同注意、游戲、認知、入學準備技能、學業(yè)能力、運動、適應性

21、/自我?guī)椭?、職業(yè)發(fā)展、心理健康。每一種實踐方式對孤獨癥人群的影響都將通過這12個方面來分析。第四十九頁，共六十八頁。2014年：針對孤獨癥譜系障礙（ASD）兒童、青少年及青年成人的循證實踐該報告呈現了最新的27種符合循證實踐標準的孤獨癥兒童教育干預策略。循證實踐標準包括三要素：研究證據、臨床經驗、個體因素。其核心特征是“遵循研究證據進行實踐” 。報告表明目前對ASD的干預有兩種模式：一種是綜合治療模式，即為了對ASD的核心特征進行學習和發(fā)展的廣泛干預，包括一系列實踐方式，如結構化教學；一種是重點干預實踐，即針對與一名ASD兒童的單一技能進行干預，這些實踐方式有其操作性定義、聚焦于具體的學習領域

22、，干預時間也短于綜合治療模式，如回合式教學、視頻示范。該報告研究的是重點干預實踐。第五十頁，共六十八頁。1.基于前因的干預（Antecedent-Based Intervention，簡稱ABI）是指為了減少某種問題行為，在該行為發(fā)生之前布置周圍環(huán)境和活動，通常在功能行為分析之后進行。包括6個步驟：（1）調整教學活動、材料或計劃；（2）讓學生選擇教學活動和材料；（3）在活動開始之前給予學生提示；（4）在教學活動中靈活變化教學形式、順序和任務難度；（5）豐富教學環(huán)境，提供額外線索和材料，如視覺提示；（6）調整提示和強化計劃，這種干預策略通常和功能溝通訓練、消退、強化結合使用。有32個單一被試設計

23、研究支持基于前因的干預策略。這一實踐方式對ASD嬰幼兒（02歲）和青年成人（1922歲）最為有效，用于促進其社交、溝通、行為、游戲、入學準備技能、學業(yè)成就、運動和適應技能。第五十一頁，共六十八頁。2.認知行為干預（Cognitive behavioral intervention，簡稱CBI）是指管理和控制認知過程來改變外顯行為，該干預方法基于“行為以認知過程為中介”的理念，認為學習者需要學會檢查自己的思想和情緒，當意識到自己的消極情緒正在增多時，運用策略改變自己的想法和行為。這一干預方式適合用于與情緒相關的問題行為，如生氣和焦慮引發(fā)的問題行為，認知行為干預通常與社會故事、強化、父母實施的干預

24、方式結合運用。有3個群組設計和1個單一被試設計研究支持本干預策略。研究表明這一實踐方式對ASD小學生（611歲）和高年級學生（1518歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、認知、適應性技能及心理健康發(fā)展。第五十二頁，共六十八頁。3、對替代行為、不相容行為及其它行為的區(qū)別性強化（Differential reinforcement of alternative, incompatible, or otherbehavior，簡稱DRA/I/O）對替代行為、不相容行為及其它行為的區(qū)別性強化通過在行為出現或不出現之后提供積極結果來減少不良行為（通常指影響學習者學習、發(fā)展或監(jiān)控的行為）。通過區(qū)別性強化

25、，增加了學習者的良好行為，忽視了其不良行為。當學習者出現如下行為時給予強化：（1）學習者正在呈現一個良好行為（DRA）；（2）學習者正在呈現一個不良行為，且這個行為很難完成（DRI）；（3）學習者沒有呈現干擾行為（DRO）。區(qū)別性強化通常與提示策略結合使用，來減少學生的干擾行為。有26個單一被試設計研究支持本干預策略，研究表明這一策略對學前ASD兒童（3-5歲）和青年成人（19-22歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、入學準備、學業(yè)成就、運動和適應性技能的發(fā)展。第五十三頁，共六十八頁。4.回合式教學（DiscreteTrial Teaching，簡稱DTT）回合式教學是以一種

26、計劃性、控制性和系統(tǒng)化的方式，對學生采取一對一的教學來教授其技能，本干預策略具有重復性、聚焦性，并有嚴格的開始和結束標志。在回合式教學中，通常會仔細規(guī)劃前事行為和后果，一個教學回合開始時干預者會給出明確的指令或刺激，來引發(fā)一種目標行為，此外，干預過程中正面表揚和數據收集也是其中很重要的環(huán)節(jié)?；睾鲜浇虒W中通常運用到任務分析、提示、延遲和強化策略。有13個單一被試設計研究支持這一干預策略。研究表明回合式教學對學前ASD兒童（35歲）和學齡兒童（611歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、入學準備、學業(yè)成就、適應性技能和職業(yè)技能的發(fā)展。第五十四頁，共六十八頁。5.練習（Exercise，簡

27、稱ECE）練習策略通過增加體力活動來減少學生的問題行為，增加其良好行為，增強體力，提高運動能力。練習包括有氧運動、力量訓練或伸展運動，通常與提示、強化、視覺支持等策略結合運用。有3個群組設計和3個單一被試設計支持練習策略。研究表明練習策略對學前ASD兒童（35歲）和學齡兒童（1214歲）有效，用于促進其行為、入學準備、學業(yè)成就和運用技能的發(fā)展。第五十五頁，共六十八頁。6.消退（Extinction，簡稱EXT）消退策略的理論基礎是應用行為分析，主要目的為減少挑戰(zhàn)行為。運用消退策略時，需要準確識別行為的功能及可能強化這一行為的后果，隨后移除這一后果來減少目標行為，在行為完全消失之前可能會有一段時

28、間的增加。消退策略不應該被單獨使用，通常與區(qū)別性強化和功能行為分析結合運用。有11個單一被試設計支持這一策略。研究表明消退策略對學前ASD兒童（35歲）和學齡兒童（1518歲）有效，用于促進其溝通、行為、入學準備及適應性行為的發(fā)展。第五十六頁，共六十八頁。7.功能行為分析（FunctionalBehavior Assessment，簡稱FBA）功能行為分析策略試圖分析特定行為之下的溝通功能，在此基礎上發(fā)展有效的干預方法，包括描述行為問題、確定影響問題行為的前事和后果，假定該行為的功能，驗證假設四個步驟，在此過程中數據收集是非常重要的。功能行為分析經常用來確定不良行為（如自傷行為、攻擊行為、破壞

29、行為）發(fā)生的原因，并采取一些措施減少這些行為。有10個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明功能行為分析對ASD嬰幼兒（02歲）和青年成人（1922歲）有效，用于促進其溝通、行為、入學準備、學業(yè)成就和適應行為的發(fā)展。第五十七頁，共六十八頁。8.功能溝通訓練（FunctionalCommunication Training，簡稱FCT）功能溝通訓練是通過系統(tǒng)訓練用更恰當、有效的溝通行為替代不恰當的溝通行為，其實施時間先于功能行為分析，目的是識別不良行為的溝通功能，并教會學習者用更為恰當的方式進行溝通。功能溝通訓練通常包括區(qū)別性強化程序，即強化一種替代回應行為（一種更為容易識別的溝通工具，如圖片交

30、換溝通系統(tǒng)），消退問題行為。本策略包括應用行為分析、對替代行為的區(qū)別性強化、消退。有12個單一被試設計支持這一干預策略。研究表明功能溝通訓練策略對學前ASD兒童（35歲）和學齡兒童（1518歲）有效，用于促進其溝通、行為、游戲、入學準備和適應行為的發(fā)展。第五十八頁，共六十八頁。9.示范（Modeling，簡稱MD）示范策略通過向學習者呈現目標行為，引發(fā)其模仿，進而促進學習者對目標行為的習得，這一策略通常與提示和強化策略結合運用。有1個群組設計和4個單一被試設計支持這一研究干預策略。研究表明示范策略對ASD嬰幼兒（02歲）和青年成人（1922歲）有效，用于促進其社交、溝通、聯(lián)合注意、游戲、入學準

31、備、學業(yè)成就和職業(yè)技能的發(fā)展。第五十九頁，共六十八頁。10.自然情境干預（NaturalisticIntervention，簡稱NI）自然情境干預包括環(huán)境布置、互動技術及其它基于應用行為分析原則的策略，這些策略通過建立更復雜的技能、自然強化來激發(fā)學習者的興趣，促進目標技能的習得，這一干預策略通常發(fā)生在學習者參與的自然情境、活動中。有10個單一被試設計支持這一干預策略，研究表明示范策略對ASD嬰幼兒（02歲）和小學生（611歲）有效，用于促進其社交、溝通、行為、聯(lián)合注意、游戲、學業(yè)成就的發(fā)展。第六十頁，共六十八頁。11.家長實施的干預（Parent-ImplementedIntervention，簡稱PII）本干預策略認為家長有責任為自己的孩子實施各種干預，在此之前專業(yè)人員通過一對一或小組訓練的方式在家庭或社區(qū)中對家長進行培訓，培訓方式包括講述、討論、示范、訓練或反饋。家長通過培訓之后可以教孩子學習新的技能，如溝通、游戲、自我保護，或減少他們的挑戰(zhàn)行為。有8個群組設計和12和單一被試設計支持這一干預策略，研究表明家長實施干預策略對ASD