目中有人先學后教

1、目中有人,先學后教在課改東風的浸禮下，先學后教教課模式，從當時被一線教師所圍觀、試試，到現(xiàn)在的認可與深入，在指引學生自主學習、合作研究、思想溝通等方面，發(fā)揮著建設性作用，大大地突顯了學生主體地位。但是，當下出現(xiàn)了“先學”與“后教”教課生態(tài)斷裂現(xiàn)象，二者被機械地切割為兩個完整獨立的部分，以致“后教”并未鑒于“先學”，進而出現(xiàn)“教”低于“學”或“教”高于“學”的現(xiàn)象。造成諸類現(xiàn)象本源在于教課中的“旁若無人”，無心于學情的調(diào)研和主體的觀照。為此，在語文閱讀教課中，我們要注意兩個方面的落實。一、“先學”能否真切落實先學后教教課理念是鑒于學生的“學”，而非教師的“教”。先學后教中“學”是其模式的靈魂，是

2、“教”的基礎，在整個教課活動中處于核心地點。在實踐中，教師們很簡單把平常的預習等同于“先學”。從語文閱讀教課來看，預習是一種高度自由的淺性學習行為，一種個體靜態(tài)的“放羊”式的“學”，是“先學”的初級形態(tài)。在平常高中閱讀教課中，學生對課文的預習不過通讀文本，認識其梗概，掃清生字詞阻礙等，并無明確的教課任務。而“先學”是有明確的教課任務、內(nèi)容要求、學習方式的，其內(nèi)涵與外延要比預習深沉和廣闊。做勤學生“先學”工作，我們要厘清三個問題?！跋葘W”的時間保證問題。是課前仍是課中“先學”？假如每節(jié)課都是課前“先學”，學生的課余時間從哪里來？假如上課“先學”，那么獨學和群學分別安排多長時間比較適合。語文閱讀教

3、課，文本容量大，沒有足夠的“先學”時間保證，全部溝通與研究都是浮云。從語文教課實踐來看，“先學”能夠安排在早晚自習課中進行;而后再在講堂中花10到15分鐘時間小組合作研究進行群學;接著15分鐘左右教師針對學生先學的一些問題進行指引與總結。最后10分鐘學生當堂訓練。這樣的時間分派基本切合了先學后教的教課理念?！跋葘W”內(nèi)容的擬定問題。教師應依據(jù)單元目標和學情，有重視地分派學習內(nèi)容，“先學”任務要有層次性，切合學生“近來發(fā)展區(qū)”。讓不一樣層次的學生都有所得，讓學困生看到希望，優(yōu)異生嘗到挑戰(zhàn)。只有這樣才能調(diào)換全體學生踴躍性。其次，學生學習的內(nèi)容精練、不可以過多，只有這樣學生“先學”時間才有保證，合作議

4、論才能深入。最后，“先學”內(nèi)容的設置應擁有開放性，不可以限制學生的思想，約束其個性化解讀?！跋葘W”的方式問題。學生如何學，這個問題直接關系著先學后教教課成效。如何讓學生真切參加到“先學”的過程來，教案導學是一條有效的門路。導教案下的“先學”可以分為兩個部分：一是獨學。語文閱讀中，學生能夠依靠學案，采納個體自讀、靜態(tài)思慮、圈注的方式，把內(nèi)容的重點、難點進行圈點，寫下自己的感悟或弄不懂的問題，初步達成教案任務。二是群學。以小組為單位，組員內(nèi)外、師生之間答疑解惑、是非分明、互換思想。一份優(yōu)異的導教案應知足學生發(fā)展需要，讓不一樣層次的學生都能在自主研究中獲得發(fā)展。二、以學定教能否真切落實在平常教課中，

5、好多教師無心、無時間或懶于學情摸排就進行教課。這些教師的教僅依靠于課本與教參，而不是學情。這類“家長意識”下的教課，教課成效常常不顯然。對此筆者深有領會。在講星期二午休時刻一文時，自認為這篇小說容量小，故事情節(jié)比較簡單，一個早自習時間學生的“先學”應當?shù)轿?。上課時，筆者直接要修業(yè)生對教案上的問題進行合作研究。學生牽強對付，議論氣氛并沒像從前強烈，在展現(xiàn)中也磕磕碰碰，一孔之見。咨詢原由時，學生眾口一詞說很多地方都看不懂。于是筆者依照學情從頭調(diào)整教案，指引學生重讀文本，進行共同商討，解答個體迷惑，記錄學生帶有共性的問題：說說你對這篇小說的感覺，請指出不理解的地方;說說神父與母親如何交手;如何對待看客？你認為本文要向人們傳達什么思想？這類以學定教的策略，極大地調(diào)換了學生參入講堂議論的踴躍性，緘默的講堂活起來了。所以，教師在擬定教課任務前，先要認識學情。認識學生的現(xiàn)有發(fā)展區(qū)，而后再進一步伐整講堂的教課思路，解決學生“先學”中的問題，這樣才能使講堂教課更高效。要真切做到“以教促學”，教師需要改變傳統(tǒng)的“灌注”被動接受的教課觀，從頭定位教師角色。教師要相信學生，依賴學生;要舍得給學生時間，讓他們充分地預習、研究展現(xiàn)，在自學中發(fā)現(xiàn)問題;要讓學生體驗學習的過程，引起學生的自主學習意識和興趣，以促進學生進行主動的知識建構。讓學生在問題的解決過程中培育能力;在“群學”中提