2022課程方案及課標(biāo)解讀與思考：指向核心素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)評價

1、2022課程方案及課標(biāo)解讀與思考：指向核心素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)評價素養(yǎng)是面向未來的育人目標(biāo)的國家凝練。義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)的頒布讓核心素養(yǎng)的教育變革從研究領(lǐng)域的“理想課程”轉(zhuǎn)化為具有政策意義的“正式課程”。素養(yǎng)的綜合性、面向真實世界的遷移性等特征深刻地影響著教學(xué)與評價。從教與學(xué)的方式來看，項目化學(xué)習(xí)是支持學(xué)生通過解決真實問題培育素養(yǎng)的一種教與學(xué)的新樣態(tài)，是促進(jìn)國家課程教與學(xué)方式變革的一種重要載體。項目化學(xué)習(xí)不是活動，而是指向素養(yǎng)的嚴(yán)謹(jǐn)學(xué)習(xí)系統(tǒng)設(shè)計，它以真實問題激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，以本質(zhì)問題和大概念促進(jìn)學(xué)生在項目間的遷移，以高階學(xué)習(xí)帶動低階學(xué)習(xí)，實現(xiàn)項目邏輯和知識邏輯的平衡。那么

2、，學(xué)生是否真的可以在項目化學(xué)習(xí)中發(fā)展核心素養(yǎng)？評價在這個問題上至少起到兩個作用：第一，評價產(chǎn)生了可靠的證據(jù)來描述和刻畫學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中的成長；第二，評價本身就是促進(jìn)學(xué)生反思與深化學(xué)習(xí)，優(yōu)化教師教學(xué)的載體。指向素養(yǎng)的評價與學(xué)生深度學(xué)習(xí)和探索的過程具有一致性。但是，目前在項目化學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如何發(fā)揮評價的作用，尤其是如何從核心素養(yǎng)的角度發(fā)揮評價的作用，探討得還非常少。近些年來，我們在“全國項目化學(xué)習(xí)案例平臺”上累積了上萬份項目化學(xué)習(xí)案例，從中可以看到，有一部分項目化學(xué)習(xí)中的評價設(shè)計和實施是低質(zhì)量的，往往表現(xiàn)為：有些項目化學(xué)習(xí)中沒有評價；有些只對最終的項目成果進(jìn)行評價；有些只對項目中的知識技能，或積極

3、參與等態(tài)度進(jìn)行評價；有些雖然列出一大堆評價量規(guī)，但量規(guī)煩瑣、難以使用，看不到如何運用這些量規(guī)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和理解。以上種種情況表明，項目化學(xué)習(xí)中應(yīng)該評價什么，如何進(jìn)行評價，如何將評價與項目化學(xué)習(xí)過程整合，理論上還缺少深入探討，實踐中存在種種誤區(qū)。評價研究的缺乏降低了項目化學(xué)習(xí)的質(zhì)量?；谏鲜鰡栴}，本文重點從評什么、如何評、誰來評等關(guān)鍵維度深入分析，并基于此勾勒出指向素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)評價的質(zhì)量框架。一、項目化學(xué)習(xí)評價評什么：如何從核心素養(yǎng)到項目化學(xué)習(xí)目標(biāo)項目化學(xué)習(xí)指向素養(yǎng)目標(biāo)的落地，評價的設(shè)計需要指向素養(yǎng)目標(biāo)。在新課程標(biāo)準(zhǔn)的背景下，首先要澄清當(dāng)前各課程標(biāo)準(zhǔn)中所普遍反映的核心素養(yǎng)是什么，然后將上位

4、的核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為可評可測的項目化學(xué)習(xí)的教學(xué)和評價目標(biāo)。（一）課程標(biāo)準(zhǔn)中的核心素養(yǎng)高中和義務(wù)教育階段的新課程標(biāo)準(zhǔn)都以核心素養(yǎng)作為其育人目標(biāo)的總體表述。盡管學(xué)科各有不同，但是各學(xué)科核心素養(yǎng)的表述都體現(xiàn)出四個關(guān)鍵特征：第一，將知識、能力、思想方法、價值觀等整合闡述，體現(xiàn)了素養(yǎng)的統(tǒng)整性。如語文核心素養(yǎng)是文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造的整合，這種整合是學(xué)生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實語言運用情境中表現(xiàn)出來的。第二，素養(yǎng)意味著學(xué)生能夠在知識世界和真實世界之間進(jìn)行靈活的遠(yuǎn)遷移。為此，素養(yǎng)內(nèi)生性地包含能夠引發(fā)持久遷移的概念，這些概念對學(xué)生的發(fā)展具有重要而持久的價值。如科學(xué)核心素養(yǎng)中的科學(xué)觀

5、念，描述的是科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)對學(xué)生成長具有持久作用和遷移性質(zhì)的大概念。第三，素養(yǎng)具有進(jìn)階性，可以在不同的年段用進(jìn)階性的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)闡述學(xué)生能理解、做到什么。如科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)所描述的核心素養(yǎng)，總體上是科學(xué)觀念、科學(xué)思維、探究實踐、態(tài)度責(zé)任四個維度的綜合，而在不同的年段，又體現(xiàn)為在各部分內(nèi)容的“學(xué)業(yè)要求”及最終的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中在12、34、56、79四個年段進(jìn)階的描述。第四，素養(yǎng)具有實踐性，指向?qū)W生能夠運用學(xué)科知識、能力、思想方法去“做”的事情。如數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)表現(xiàn)為會用數(shù)學(xué)的眼光觀察現(xiàn)實世界、會用數(shù)學(xué)的思維思考現(xiàn)實世界、會用數(shù)學(xué)的語言表達(dá)現(xiàn)實世界。（二）核心素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)核心素養(yǎng)體現(xiàn)了在大概念的引領(lǐng)下，整

6、合（跨）學(xué)科概念、知識和能力去探究真實世界，形成可遷移的能力和理解的本質(zhì)。基于此，我們可以澄清核心素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)（見圖1）。圖片圖1核心素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)圖1體現(xiàn)了我們對核心素養(yǎng)的整體性理解，形成了五個相關(guān)聯(lián)的內(nèi)在維度。一是大概念。大概念是核心素養(yǎng)中最具有遷移性的成分，體現(xiàn)為（跨）學(xué)科的觀念結(jié)構(gòu)、思想方法、思維模式等。大概念統(tǒng)攝著具體的學(xué)科知識與技能。大概念的“大”不是“龐大”，也不是指“基礎(chǔ)”，而是聯(lián)結(jié)學(xué)科和真實世界“核心”，學(xué)科學(xué)習(xí)因為有大概念而被賦予現(xiàn)實意義，掌握得更加牢固和持久。大概念體現(xiàn)專家思維，專家知識是通過大概念來組織的，反映了專家在真實世界中解決問題的方法。大概念也是學(xué)習(xí)的自我生長

7、點，具有聯(lián)結(jié)人、知識和真實世界的遠(yuǎn)遷移價值和生活價值的功能，在學(xué)生的未來持續(xù)發(fā)生作用。二是知識與技能。這里指在大概念統(tǒng)攝下，與大概念輻合在一起的具體學(xué)科單元的概念或更小層級的知識與技能。從大概念到知識技能之間有若干個逐步具體化的概念層級。指向大概念的知識與技能可能會涉及同一年級、跨年級、跨學(xué)科的多個教材單元的內(nèi)容。三是學(xué)科實踐。學(xué)科實踐表現(xiàn)為用學(xué)科的思想方法去行動和實踐，是知行的合一。究其本質(zhì)，學(xué)科成于專業(yè)的實踐，學(xué)科在實踐中得以發(fā)展，且致力于人類實踐的改善。學(xué)科實踐強(qiáng)調(diào)“像學(xué)科專家一樣思考和實踐”。真實世界中，學(xué)科專業(yè)共同體有著共享的愿景與價值觀，有這一學(xué)科獨特的概念、思想與工具，也有解決真

8、實情境中的相關(guān)問題的一套典型做法。四是21世紀(jì)技能。這是一套跨學(xué)科的能力和思維方式，也可以稱之為學(xué)習(xí)素養(yǎng)、4C、軟技能等。如分工合作、專注傾聽、提出創(chuàng)造性思想等。各學(xué)科實踐中也會帶有一些這樣的成分，如語文、數(shù)學(xué)中也會強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新創(chuàng)造，但很多時候?qū)W科課堂中并不會有意識地培育這些能力。而21世紀(jì)技能/學(xué)習(xí)素養(yǎng)將這些共通的成分更明確地描述出來，豐富素養(yǎng)的遷移性與未來性。五是態(tài)度與價值觀。態(tài)度價值觀等動力系統(tǒng)，指學(xué)生是否愿意做這件事以及對這件事的意義判斷。態(tài)度如積極的學(xué)習(xí)動機(jī)、嚴(yán)謹(jǐn)負(fù)責(zé)的態(tài)度；價值觀如語文課程標(biāo)準(zhǔn)中的文化自信、歷史中的唯物主義歷史觀等。價值觀有時候也表現(xiàn)為大概念，需要進(jìn)行深度理解。從現(xiàn)有義

9、務(wù)教育階段的課標(biāo)來看，每類學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)至少都包含23個維度，有些課程標(biāo)準(zhǔn)還會包含所有維度。（三）核心素養(yǎng)到項目化學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)化那么，怎么將核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為項目化學(xué)習(xí)的評價目標(biāo)？就項目化學(xué)習(xí)本身的歷史發(fā)展而言，其目標(biāo)定位經(jīng)歷了一個重要的轉(zhuǎn)變。項目化學(xué)習(xí)開始關(guān)注的是合作、交流溝通等21世紀(jì)技能，而隨著核心素養(yǎng)、基于理解的教育興起，當(dāng)代項目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位中逐漸納入了核心知識的基本理解。在中國本土的探索中，我們基于國家課程中項目化學(xué)習(xí)的探索，基于課程標(biāo)準(zhǔn)，依托教材，在項目設(shè)計中引入本質(zhì)問題，通過提取從課程標(biāo)準(zhǔn)到單元的核心概念，建構(gòu)圍繞概念的知識網(wǎng)絡(luò)，形成指向?qū)W科核心素養(yǎng)和跨學(xué)科通用素養(yǎng)雙線并進(jìn)的模式

10、。這代表了項目化學(xué)習(xí)從一種促進(jìn)學(xué)生軟技能培育的教學(xué)方法到素養(yǎng)導(dǎo)向的整體教學(xué)范型的轉(zhuǎn)變。上述核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)體現(xiàn)在項目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)和設(shè)計中，如表1所示。在具體轉(zhuǎn)化中，項目化學(xué)習(xí)的評價目標(biāo)有兩種表述方式：一種是分散型的表述，對每一種重要目標(biāo)分別闡述；另一種是整合型的表述，將大概念、核心知識等整合成統(tǒng)整的表述。我們以“保護(hù)瀕危物種”類項目為例，設(shè)計了兩類目標(biāo)呈現(xiàn)方式，如表2所示。表1核心素養(yǎng)與項目化學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系圖片表2“保護(hù)瀕危物種”類的項目中分散與整合的評價目標(biāo)示例（部分）圖片從上述示例可見，概念、實踐等類型的目標(biāo)是可以在類似的科學(xué)項目情境中遷移的，只是涉及的知識和技能會有不同。當(dāng)然，不管表述方式

11、如何變化，都需要保證評價目標(biāo)是清晰可測的。二、項目化學(xué)習(xí)評價如何評：基于素養(yǎng)的評價任務(wù)和量規(guī)設(shè)計在明確評什么之后，指向素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)的評價需要探討幾個關(guān)鍵問題：指向素養(yǎng)的任務(wù)有怎樣的特征？這樣的評價任務(wù)與項目化學(xué)習(xí)的整體進(jìn)程是怎樣的關(guān)系？如何判斷學(xué)生在項目化學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)是否指向目標(biāo)？（一）任務(wù)特征：項目化學(xué)習(xí)評價任務(wù)的整合性與真實性既然測評的是“素養(yǎng)”，那么，原有的傳統(tǒng)測評任務(wù)如紙筆測試、練習(xí)等是否還需要？在這個問題上，存在兩種觀點。一種是“替代”說，新的評價如表現(xiàn)性評價、真實性評價、創(chuàng)新型評價等也被統(tǒng)稱為替代性評價，即用這些新的評價代替原來的紙筆測試。梅努查比倫鮑姆等人描述了替代性評價的總

12、體特征：學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)；學(xué)生反思、合作并與教師進(jìn)行持續(xù)對話；評價涉及有趣的現(xiàn)實生活或真實的任務(wù)和背景等。另一種是“整合”說，這一觀點認(rèn)為，新的評價對學(xué)生學(xué)習(xí)的價值具有不確定性，仍然需要更多的實證驗證。而且，新的評價方法并不一定就要比傳統(tǒng)的評價方法更適合，更優(yōu)越。他們認(rèn)為，傳統(tǒng)評價和新型評價之間是相互補(bǔ)充的性質(zhì)，而不是相互替代。從素養(yǎng)角度而言，相比較于“替代”說，“整合”說更指向素養(yǎng)的統(tǒng)整性。素養(yǎng)視角下的評價是多維的，要同時整合傳統(tǒng)評價與新評價。2016年，“素養(yǎng)為本的教育聯(lián)盟”發(fā)布了素養(yǎng)為本的教育項目的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，包括7個方面，其中與評價相關(guān)的標(biāo)準(zhǔn)指出：要有清晰的、可測的、有意義的完整素養(yǎng)

13、結(jié)構(gòu)；要有大量的不同層次評價策略的整合運用，來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的透明化，并且表現(xiàn)出基于證據(jù)的持續(xù)改進(jìn)過程?；谶@樣的定位，我們構(gòu)建了適合不同類型的目標(biāo)的評價任務(wù)（見圖2）。圖片圖2項目化學(xué)習(xí)評價任務(wù)的整合性在眾多評價任務(wù)中，需要包含具有“真實性”的任務(wù)設(shè)計，這是素養(yǎng)評價區(qū)別于傳統(tǒng)評價的關(guān)鍵特征，也是項目化學(xué)習(xí)評價的優(yōu)勢所在。項目化學(xué)習(xí)的驅(qū)動性問題本身就創(chuàng)設(shè)了一個主要的問題情境，這既是支持學(xué)生“像專家一樣思考”的學(xué)習(xí)和探索情境，也是評價學(xué)生知識和能力建構(gòu)的主情境。評價任務(wù)的真實性有三個主要特征：第一，評價任務(wù)要反映未來真實社會和工作中所需的真實能力，是真實世界中的專家解決問題時有可能會用到的能力；第

14、二，評價任務(wù)情境的真實性，并不在于與現(xiàn)實情境的吻合度，而在于評價任務(wù)的認(rèn)知特征、情境條件和評價原則，要與相關(guān)專業(yè)領(lǐng)域中的現(xiàn)實要求相吻合，所以，如果模擬的情境能夠指向?qū)I(yè)領(lǐng)域中的認(rèn)知需求，也具有真實性；第三，評價任務(wù)的真實性也需要考慮學(xué)生的心理真實，評價對學(xué)生要有意義、內(nèi)在價值，讓學(xué)生感受到評價是真實的、公平的，能夠真實地檢測到自己的能力并促進(jìn)自己成長。（二）評價進(jìn)程：嵌入項目化學(xué)習(xí)進(jìn)程的評價時間線項目化學(xué)習(xí)是提出真實問題、分析問題、解決問題、形成項目成果的過程。項目化學(xué)習(xí)的評價不是與項目過程割裂的，而是伴隨著項目的進(jìn)程而展開的，兩者之間不可分割。項目化學(xué)習(xí)中的驅(qū)動性問題創(chuàng)設(shè)了評價的主情境，隨著

15、驅(qū)動性問題的展開對大概念、知識、能力和學(xué)習(xí)實踐等進(jìn)行綜合或獨立的評價。這種設(shè)計理念體現(xiàn)了評價領(lǐng)域的重要變革。從評價與學(xué)習(xí)的關(guān)系來看，有三種類型的評價：獨立于學(xué)習(xí)進(jìn)程之外的“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”；以評價促進(jìn)教學(xué)及時反饋的“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”；設(shè)計較為復(fù)雜和真實的評價并將評價過程演化成學(xué)習(xí)進(jìn)程的“作為學(xué)習(xí)的評價”。在指向素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)評價中，這三類評價同樣不是“替代”的關(guān)系，而是“整合”，但是，三類評價之間的關(guān)系和比例發(fā)生了重要的變化。傳統(tǒng)評價表現(xiàn)出的是洛娜M.厄爾所描述的金字塔關(guān)系，以強(qiáng)調(diào)外部績效、總結(jié)判定的“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”為基礎(chǔ)，“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”和“作為學(xué)習(xí)的評價”占據(jù)金字塔中較少或極少的比例

16、；而項目化學(xué)習(xí)評價改變了這種關(guān)系，成為倒金字塔模型，以“作為學(xué)習(xí)的評價”為主，強(qiáng)調(diào)評價作為學(xué)習(xí)過程和促進(jìn)學(xué)習(xí)的診斷、發(fā)展的意義，而“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”依然存在，但比例較少。我們可以將項目化學(xué)習(xí)看作一個由長程的評價時間線組成的，包含若干個“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”任務(wù)的“大表現(xiàn)性評價/真實性評價”。在這樣的評價進(jìn)程中，各時間點上的評價任務(wù)與驅(qū)動性問題的情境有類同性、變化性，這為分析學(xué)生在一組變化的情境中靈活遷移的概念和能力提供了可能性。從圖3可見，項目化學(xué)習(xí)的評價節(jié)點無縫地嵌入項目化學(xué)習(xí)全程，以AaL貫穿始終，以AfL作為關(guān)鍵節(jié)點，只在最終評價的時候納入AoL，對項目成果和項目化學(xué)習(xí)的目標(biāo)達(dá)成進(jìn)行總結(jié)性的

17、評價。評價節(jié)點是項目中的里程碑，讓師生在項目中評估當(dāng)下的進(jìn)程，回望解決的問題，判斷后續(xù)的方向。圖片圖3嵌入項目化學(xué)習(xí)進(jìn)程的評價（三）判斷表現(xiàn)：設(shè)計項目化學(xué)習(xí)的評價量規(guī)在真實性的任務(wù)中，學(xué)生多樣化的表現(xiàn)需要用評價量規(guī)，以衡量學(xué)生在項目過程和成果中反映出的重要概念和能力的水平。評價量規(guī)應(yīng)提供“好的表現(xiàn)/成果是什么樣的”“從不太好的、不成熟的到優(yōu)秀的、成熟的表現(xiàn)/成果的區(qū)別是什么”等問題在任務(wù)情境中的具體回答。項目化學(xué)習(xí)評價中會出現(xiàn)各種量規(guī)，目前在各項目中通用性的量規(guī)主要有兩類：學(xué)習(xí)實踐類的量規(guī)，指向通用的21世紀(jì)技能/學(xué)習(xí)素養(yǎng)，如衡量學(xué)生合作能力、創(chuàng)新創(chuàng)造、批判性思維等的量規(guī)；項目成果類的量規(guī)，如

18、項目展示量規(guī)、研究報告量規(guī)、演講量規(guī)等。這些量規(guī)包含共通的維度，在很多項目中都可以使用。如項目展示量規(guī)中一般都會包含解釋觀點、組織觀點、身體語言、表達(dá)方法、回答問題、演示手段等維度。教師可以根據(jù)項目目標(biāo)和學(xué)生的年段進(jìn)行適當(dāng)調(diào)整，從而能夠借鑒轉(zhuǎn)化使用。但是，并不是所有的評價量規(guī)都可以運用現(xiàn)成的結(jié)構(gòu)化模板。有一些量規(guī)需要教師自己開發(fā)，有一些量規(guī)需要教師和學(xué)生共同商討，以促進(jìn)學(xué)生的深入理解。例如，與學(xué)科概念、學(xué)科實踐有關(guān)的量規(guī)一般都屬于此種類型。學(xué)生是否在項目中發(fā)展了“數(shù)據(jù)分析意識”，是否深入理解了“如何將人物寫生動寫具體”，需要根據(jù)評價目標(biāo)和任務(wù)研制特定的量規(guī)。為了研制更合理的量規(guī)，需要自上而下和

19、自下而上的設(shè)計。從自上而下的角度看，我們首先在目標(biāo)設(shè)計時就要澄清“數(shù)據(jù)分析意識”到底意味著什么，包含哪些核心要素，學(xué)生可能的情況是怎樣的，按照要素和等級形成一個初步的量規(guī)草案。從自下而上的角度看，首先需要根據(jù)目標(biāo)設(shè)計相應(yīng)的任務(wù)，任務(wù)要能充分展現(xiàn)學(xué)生的數(shù)據(jù)分析意識或人物寫作能力；然后收集學(xué)生的作品或表現(xiàn)，對學(xué)生的作品/表現(xiàn)進(jìn)行歸類，按照35個等級來分，并對每一類型中學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行總結(jié)性的歸納概括，提煉出這一水平的學(xué)生表現(xiàn)或成果所具有的總體特征；最后需要再回到學(xué)生的項目成果，分析依據(jù)每一等級的評分規(guī)則，學(xué)生將會在哪些方面失分，進(jìn)而調(diào)節(jié)形成評分范圍，進(jìn)而修訂每一級水平的具體描述?？傊?，最終確定的評分

20、范圍應(yīng)該能夠同時反映該水平的“成長空間”和“最佳實踐” 。三、項目化學(xué)習(xí)評價誰來評：項目化學(xué)習(xí)中的師生角色項目化學(xué)習(xí)中的評價可以由教師、（模擬）用戶、專家、社區(qū)等多方評價團(tuán)體，營造出真實評價的氛圍。多種評價群體的參與有一個共同的目的，即讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，成為有能力和有責(zé)任、有反思精神的學(xué)習(xí)者和研究者。在這個目標(biāo)的定位下，項目化學(xué)習(xí)中的師生角色與傳統(tǒng)教學(xué)中的師生角色有很大的差異。（一）項目化學(xué)習(xí)評價中的學(xué)生角色素養(yǎng)視角下的評價需要學(xué)生成為積極主動的評價參與者。近幾十年來，評價領(lǐng)域的文化轉(zhuǎn)型中一直提倡學(xué)生參與評價，強(qiáng)調(diào)學(xué)生參與評價對學(xué)生學(xué)習(xí)心態(tài)和人格塑造的重要性。學(xué)生參與評價并不只是讓學(xué)生自

21、評和互評。常見的學(xué)生自評和互評往往是指學(xué)生根據(jù)教師給定的評分規(guī)則等對自己或同學(xué)的作品打勾、評星或賦分，評出最優(yōu)，這樣做對促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)是不夠的。項目化學(xué)習(xí)中的學(xué)生參與評價的內(nèi)涵和特征主要體現(xiàn)在如下三個方面。第一，學(xué)生參與評價并不只是增加一個評價者，而是讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)和評價的主體。在項目化學(xué)習(xí)的評價中，學(xué)生不是被動地作為被評價者，等待教師用量規(guī)來衡量自己，而是積極主動地參與到評價中，學(xué)生成為評價信息的主要用戶。為此，學(xué)生需要學(xué)會運用評價語言，用學(xué)到的概念來評價自己和他人的成果，從而改進(jìn)學(xué)習(xí)。第二，學(xué)生參與評價不是到最后打分環(huán)節(jié)才參與，而是從開始就參與到討論什么是好的成果中。師生共同探討真實世界中

22、好的樣例，如果學(xué)生能夠充分地對這些范例或示范進(jìn)行討論，他們一般會形成關(guān)于優(yōu)秀的作品或表現(xiàn)是怎樣的評價標(biāo)準(zhǔn)，而這些評價標(biāo)準(zhǔn)將會成為有效支持學(xué)生學(xué)習(xí)的“腳手架”。有效的項目化學(xué)習(xí)評價量規(guī)的形成離不開學(xué)生的參與。第三，學(xué)生參與評價不是只得出一個評分結(jié)果，而重在過程中的交流反思。項目化學(xué)習(xí)的評價中有大量的同伴評論，與真實或模擬用戶的交流，圍繞量規(guī)交流評論，對成果相互發(fā)表意見。這些交流的成分，增強(qiáng)了任務(wù)的真實性，促進(jìn)了學(xué)生的認(rèn)知理解、知識能力的建構(gòu)和元認(rèn)知的發(fā)展。（二）項目化學(xué)習(xí)評價中的教師角色教師在項目化學(xué)習(xí)中有兩種基本的角色：支持者和指導(dǎo)者。支持者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的活動、責(zé)任和對學(xué)習(xí)過程的影響，指導(dǎo)者代表了

23、較為傳統(tǒng)的角色，將自己視為資源，時刻準(zhǔn)備著回答學(xué)生的各種問題。這兩種角色是存在內(nèi)部張力的，教師對自己不同角色的定位會反映他們采取哪種評價的立場，以及采取怎樣的評價行為。指導(dǎo)者會更多偏向于“關(guān)于學(xué)習(xí)的評價”的立場，支持者會更多偏向于“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評價”和“作為學(xué)習(xí)的評價”的立場。如上文所言，指向素養(yǎng)的項目化學(xué)習(xí)以“作為學(xué)習(xí)的評價”為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)將評價作為學(xué)習(xí)過程，支持學(xué)生成為評價的主體，促進(jìn)學(xué)習(xí)的特征，但并不排斥在必要的時候?qū)W(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行紙筆測試，作出關(guān)于學(xué)習(xí)進(jìn)度和水平的判斷。項目化學(xué)習(xí)評價中的教師角色主要體現(xiàn)在如下五個方面。第一，教師可以與學(xué)生分享項目化學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)和階段性目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生對目標(biāo)的清晰理解，形成行動的意愿和方向，支持學(xué)生形成自己、團(tuán)隊的項目目標(biāo)。第二，教師可以為學(xué)生提供各類作業(yè)或作品的范例或示范，支持學(xué)生參與評價過程。教師可請學(xué)生評判這些作業(yè)或作品的質(zhì)量，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會使用評分規(guī)則以及好的作品范例來確定自己或同伴作品的質(zhì)量，并作出具體的解釋。這些做法會讓學(xué)生專注于作品質(zhì)量而不是得分。教師也可以引導(dǎo)學(xué)生寫過程報告，記錄他們完成一件作品或解決一個問題的過程，促進(jìn)學(xué)生成長為深層次的思考者。第三，教師通過設(shè)置關(guān)鍵的評價節(jié)點促進(jìn)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)馁|(zhì)量文化。項目化學(xué)習(xí)進(jìn)程伴隨著評價而深化，在重要的子問題、子成果中設(shè)置關(guān)鍵的評價節(jié)點，提出追問來支持學(xué)生不斷優(yōu)化成果，避免學(xué)生產(chǎn)生粗糙的學(xué)習(xí)心態(tài)，