各種教學策略在思維游戲課程中的運用

1、各種教學策略在思維游戲課程中的運用 文思維課程研究課題組楊薇作為3-6歲幼兒所使用的思維游戲課程，其理論基礎、教學目標、課程設計決定了教師在進行教學活動的時候必須把游戲貫穿始終。游戲策略在本課程中是體現(xiàn)最充分的，也是幼兒教師最擅長使用的。游戲本身是幼兒的主導活動，教學采用游戲的方式便有助于吸引幼兒注意、提高活動興趣、增強教學效果。我們在使用的時候需要注意的是，教學游戲需緊密結合一定的教育目標，讓幼兒在游戲中通過獨立思考和操作增長知識、提高各種能力。而在大的游戲策略背景下，我們在思維課程實施過程的各個環(huán)節(jié)中，還運用了一些能夠產生好的教學效果，并使教師獲得教育能力的基本策略。如，導入策略、提問策略

2、、支架策略、遷移策略以及教學活動結束時的歸納策略等。巧妙運用導入策略好的開始是成功的一半，導入策略運用是否得當決定了教師能否充分調動起幼兒參與活動的興趣。如果在活動一開始就能將幼兒的注意力通過一個巧妙的導入轉移到活動上來，并將導入所引發(fā)的興趣加以保持，就能基本保證幼兒對活動全過程的高度參與。所以，針對幼兒設計的導入應該具備趣味性、新穎性、啟發(fā)性和延續(xù)性。在思維活動設計中，教師可采用的導入方式有人物導入、情境導入、問題導入和舉例導入。人物導入人物導入是教師經常會用到的導入策略，人物導入可以直接是人或動物，也可以是擬人化的物。因為幼兒喜歡擬人化的特點，幼兒園里使用的頻率就會更高一些。比如，教師在活

3、動開始時直接向幼兒介紹說“今天我們班來了一位奇怪的客人”時，幼兒就會很有興致地、積極地去想“誰來了”、“他來做什么”等一系列問題，這時教師就可以利用幼兒對人物的興趣，針對這個人物特點涉及到的內容、操作材料而展開下面的活動。在這個基礎上，教師所呈現(xiàn)的活動內容就會很容易被幼兒接受。情境導入情境導入有兩種，故事情境導入和游戲情境導入。這是幼兒園教學中常使用的策略，也是一個不易把握好尺度的策略。教師在使用這一策略時特別需要注意的是，導入的內容要和本次教學內容相關并且貫穿整個課程，這才是一個有意義、有效的導入。比如，“小精靈到小鎮(zhèn)”活動中，其目標是圖形發(fā)散，就是讓幼兒盡可能多地找出兩個建筑物間不同的路線

4、。我們設計了“小精靈來到了一個小鎮(zhèn)”的情境導入，用“請小朋友帶小精靈去各處參觀游玩”為線索開展活動，這樣既自然又可以用目標緊緊抓住幼兒。在運用這樣的策略的時候，教師比較容易出現(xiàn)的問題是，用情境引入后，就逐漸把情境丟掉了，使后面的活動和引入沒有太大關系。如在配對對單元中的“超市購物”活動中，其目標是讓幼兒細致分辨圖形間的細微差異，我們建議教師以“帶著小猴去超市購物”為情境導入。在實際教學中有的教師認為大獅子更能激發(fā)幼兒的興趣，就用大獅子玩偶代替了小猴，并用生動的語言充分調動了幼兒的積極性。但是，在后面的教學中，這個教師漸漸丟掉了大獅子購物這個線索，直接呈現(xiàn)任務讓幼兒操作。結果，很多幼兒失去了興趣

5、，只有前面的一兩個幼兒跟著老師的思路走。這就是教師沒能理解導入的意義，這個導入就失去了作用與意義。游戲情景導入非常受幼兒歡迎，但需要注意的是，應該根據(jù)活動的具體內容和目標確定游戲形式，避免游戲形式過于緊張、激烈，使幼兒過于關注游戲結果，而失去思考的過程。比如，“勇敢者游戲”是以圖形評價為目標的活動，每個具體內容都涉及一個惟一答案，所以，運用比賽的游戲形式非常適合。但是，思維活動要強調思考過程，因此教師要注意強調尋找正確答案而不是簡單地停留在速度上。問題導入與人物導入和情境導入相比，問題導入的趣味性沒有那么強，但是，如果問題導入運用得好，可以激發(fā)幼兒的好奇心，也會深深地吸引幼兒。所以問題導入要注

6、意在緊扣教學內容的基礎上一定還要具有較強的啟發(fā)性，能夠讓幼兒產生盡可能多的關于教學內容的思考，從而把注意力和興趣點轉移到活動中。比如，在“時間”活動的開始，教師可以用“時間是什么樣的”、“你是怎樣感覺到時間的存在的”、“在日常生活中人們是用什么方法來了解（或測量）時間的長短的”、“鐘表有哪些用途”、“除了鐘表，還有什么可以讓我們知道時間”等一系列問題，引發(fā)幼兒關于時間的思考，逐步將時間和鐘表建立起聯(lián)系，從而順利過渡到用鐘表來認識時間的活動內容。舉例導入當教學活動涉及幼兒未接觸過的概念的時候，教師可通過舉例子讓幼兒感受和理解這一概念，以使后面的教學順利開展。比如“關系網”的教學目標是讓幼兒發(fā)現(xiàn)兩

7、個事物之間存在的關系，但是關系這一概念是幼兒所不理解的。教師可以用身邊的實物或具有典型關系特征的事物作為例子，引導幼兒發(fā)現(xiàn)兩個或兩組事物間的共同點，如，媽媽和孩子是母子關系，大積木和小積木是大小關系，在了解事物間簡單關系基礎上，將關系這一概念呈現(xiàn)給幼兒，使幼兒在使用關系的過程中逐步加深理解關系的含義。有效運用提問策略在以探索和操作為基礎的思維課程實施過程當中，教師是否能夠提出適合幼兒年齡特點的、能引發(fā)幼兒獨立思考和操作積極性的問題是至關重要的。所以，如何在思維游戲活動中正確有效地運用提問策略是教師應該重點關注的問題。提問時應注意提問的目的、提問的方法、問題的種類及問題難度的把握等。比如，教師在

8、提問時，首先要明確自己提問的目的，是引發(fā)討論的提問，還是激發(fā)幼兒想像的提問，或是引導幼兒深入探究的提問等。要按照一定的邏輯循序漸進地提出問題，避免缺乏明確的中心和目的的隨便提問。最重要的是，教師應把握自己提問的有效性。有效的提問應該注意以下幾個方面的問題。問題的難度水平要適合，即問題要符合幼兒身心發(fā)展特點和興趣，適合幼兒的能力水平。比如，在“小熊的新家”活動中，提問“哪間房子是哪只小熊的”，就比提問“這三間房子都是什么形狀的”更能引起幼兒的興趣，也更有利于幼兒理解問題。而一個小班的教師問幼兒“小朋友們，你們早上幾點起床啊”，就是一個不符合幼兒能力發(fā)展水平的提問，因為小班的幼兒還未形成時間概念，

9、教師也必然得不到想要的答案。問題要指向多種不同認知水平或類型。從認知水平上分，可以分為基本問題和較高水平的問題，基本問題可以檢查幼兒對所學內容的理解程度，較高水平的問題可以為幼兒提供較高水平思維的機會?！澳拈g房子是哪只小熊的”屬于基本問題，用來了解幼兒是否認識了基本圖形，認識了這三個圖形的幼兒很容易將三間房子分配給喜歡相應圖形的熊寶寶；而“請小朋友們來給小熊選禮物，選的禮物一定要有小熊喜歡的圖形寶寶，好不好”，就是一個較高水平的問題，可以讓幼兒進一步思考哪些物品含有基本圖形并在自己的材料中進行操作。從問題類型上分，可以分為封閉式問題和開放式問題。如果僅僅是為了激發(fā)幼兒參與的興趣或者是用來了解幼

10、兒是否掌握了某一內容的時候就可以使用封閉式問題，如“你們愿意幫助小白兔嗎”，“你們看一看他做的對嗎”。當提問的目的是引發(fā)幼兒更多思考的時候就要避免提封閉式的問題，因為封閉式的問題只能得到“是”或“不是”的答案。提問“大家想一想他錯在哪兒了”，就會促進幼兒進一步思考錯誤的原因，而不僅僅是停留在“對或錯”的較低思維水平上。問題表述要清晰，避免模棱兩可的提問。如“小魔法師”中的“幫助小白兔”活動，要求幼兒用自己的幾何圖形卡片拼出能夠幫助小白兔的東西，教師提問“小白兔走得太累了，應該怎么辦呢”，由于到底是“誰”怎么辦是模糊的，所以得到的答案是“小白兔可以”；而改換提問“小白兔走得太累了，你用圖形可以做

11、出什么來幫助他呢”之后，幼兒就會明白是要用手中的圖形卡片拼出幫助小白兔的東西。提供思考問題的時間。提問以后，給幼兒思考的時間，可以增加幼兒回答的內容，并鼓勵幼兒在較高水平上進行思維?？刂频却龝r間是在提問策略中應特別注意的問題。很多教師在提出問題之后，急于讓幼兒作出回答，如果幼兒不能立即作答，就開始不停地引導甚至替代幼兒回答。其實在面對問題的時候，幼兒會比成人表現(xiàn)出更多的沖動。成人會經過仔細思考之后再回答他人的問題，而年幼的孩子會在老師一提出問題后就舉手要求回答或者直接說出答案。這時教師更應該控制等待的時間，要求幼兒更全面細致的思考之后再回答問題。這樣也更有利于控制幼兒的沖動行為，培養(yǎng)深思熟慮的

12、品質。尤其在幼兒操作錯誤以后，教師要用引導性的提問讓幼兒自己去觀察，去發(fā)現(xiàn)問題，提問之后要給幼兒充分的思考和觀察時間，不要急于糾正錯誤。對幼兒的回答給予適當反饋（包括鼓勵及追問）。在幼兒回答問題之后，教師要用有針對性的鼓勵性語言進行反饋，以促進幼兒下一次積極思考、回答問題的信心。同時，教師也要鼓勵其他幼兒更積極的思考，如“小朋友想的辦法很巧妙，你們還有沒有其他辦法呢？大家再想一想”等。適時使用支架策略支架式教學策略設計是在進行自主性學習設計時，圍繞事先確定的學習主題，建立一個概念框架，這種框架中的概念是為發(fā)展兒童對問題的進一步理解所需要的。支架式教學要事先把復雜的學習任務加以分解，以便把學習者

13、的理解逐步引向深入。其理論基礎為維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”。幼兒在獨立解決問題時的實際發(fā)展水平與潛在水平之間存在著差異，通過有效的教學可以幫助幼兒消除這種差異，這種差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。這個發(fā)展區(qū)中兒童已知與未知、能夠勝任與不能勝任之間需要通過“支架”的支持方能完成任務。在以學為主的學習設計中，教師應為幼兒創(chuàng)建“有援”的學習環(huán)境，學習支架就是學習環(huán)境中“有援性”的一個突出表現(xiàn)。幼兒在學習的過程中需要幫助時，教師能及時地給予支持，即提供支架；若沒有必要時就及時隱退，即撤掉支架。支架是借喻了建筑行業(yè)的術語，是建筑操作中施予的暫時性支持，當房屋建設好后，這種支持就可以撤離了。學習中也是一樣，幼兒

14、在學習的初期，需要老師的大量支持，漸漸地這種支持就會減少，直到幼兒解決了問題，不再需要支架的支持。支架的作用就是幫助幼兒達到潛在的水平，通過支架的幫助，完成學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己。支架主要有以下幾個方面的作用。1適時性幫助的作用。支架使學習情境保持了復雜性和真實性，在最需要幫助時應提供適當?shù)闹Ъ堋Ｓ變簺]有表現(xiàn)出操作困難或提出幫助要求時，教師最好不要介入幼兒的獨立操作和探索活動；幼兒出現(xiàn)錯誤時，教師也在幼兒已有了解決問題的能力時就撤出，具有高度的適時性。2動態(tài)支持的作用。隨著學習的發(fā)展變化，學習支架也應隨之調整。學習任務的難度越大，支架提供的就越多。3多元化的作用。支架可以由老師給出

15、，也可以由學習同伴、家長、專家、學習工具（許多計算機軟件都內嵌了支架的功能）給出；學習支架的形式也是多種多樣的，比如問題、范例、建議、圖表等等。4引導性的作用。學習支架僅僅是在學生完成學習任務的過程中起到引導的作用，并非替代作用。學習支架的形式是沒有什么規(guī)定的，在必要的時候隨機對話、解釋、合作等都能成為學習支架。提供學習支架的形式隨學習任務的不同而不同。在幼兒園游戲活動中，最常用的是問題支架、范例支架、建議支架和工具支架。問題支架這是學習過程中最為常見的支架。用不同層次、角度、深度的問題搭建起學習支架，支架會隨問題而不斷解決，隨學習不斷深入。比如，在“買水果”（符號聚斂）中，難點是等分概念的理

16、解和掌握，重點是應用等分的概念完成一系列的等分活動。教學時，教師可以通過提問“怎么給兩個小動物分蛋糕才公平，為什么這樣分”，引導幼兒理解等分的含義，幫助幼兒總結出等分的概念；教師還可以通過提問“怎樣才能等分，有沒有什么規(guī)律”，進一步引導幼兒應用概念去解決問題；提問“這樣的等分為什么不對（錯的原因是什么）”，引導幼兒的分析和批判性思考；而“你認為哪種等分方法更好，為什么”的問題，則可以引導幼兒評價、總結等分方法的優(yōu)劣，形成自己的操作標準。幼兒掌握了等分的概念及其應用以后，除了幼兒出現(xiàn)操作困難或提出問題以外，就可以讓其獨立操作材料而不再給予指導。并且將幼兒的思維由低水平的認知和理解逐漸引導到高水平

17、的問題解決和評價比較。范例支架它是符合學習目標要求的學習成果，往往包含了特定學習主題中的重要學習步驟或典型的成果形式。教師在學習者學習之前先為其提供一個范型，可以為學習者在進行學習的過程中進行參考，得到啟發(fā)。例如，在“關系網”活動的教學中，游戲的目標是讓幼兒理解關系的含義，從多個角度發(fā)現(xiàn)事物之間的關系，而關系對于幼兒來說是一個陌生的概念，這時教師就需要通過向幼兒提供“支架”讓幼兒理解關系的含義。教師可以準備大杯子和小杯子、大皮球和小皮球作為實例，引導幼兒觀察并說出兩組物品的共同點，再總結說出這兩組物品都具有“大小”關系。教師可根據(jù)實際情況多舉幾組例子并不斷調整引導方式，直到幼兒充分理解關系的含

18、義。然后教師要拿出示教卡片讓幼兒理解游戲中要找的關系是上下兩組事物之間共有的某種關系，如“動物和動物居住地的關系”。當幼兒理解了活動的要求后，在以后的活動中就可以讓幼兒直接尋找示教卡片上下兩組事物之間共有的關系，從而撤出“支架”。建議支架當設問句改成陳述句時，問題支架就成為建議支架。這種支架具有表現(xiàn)方式更為直接的特點。如教師建議在進行信息檢索時，要注意圖片的收集，以便在進行結果匯報時能達到圖文并茂的效果。比如在上面的例子中，如果在游戲剛開始時發(fā)現(xiàn)幼兒說出的關系比較單一，教師可適時提供“支架”，建議幼兒從多個角度去發(fā)現(xiàn)兩組事物之間的關系，并根據(jù)實際情況漸漸撤去“支架”。當幼兒說出的答案出現(xiàn)問題時

19、，教師可建議幼兒將自己的答案和先前的“范例支架”做比較，以引導幼兒進一步思考答案的問題所在或發(fā)現(xiàn)其答案的合理性，而不是直接評價其答案的正確性和合理性。工具支架思維游戲課程中的“工具支架”就是教師的大教具和幼兒手中的操作材料。學齡前的幼兒思維具有具體形象性的特點，教師要在必要的時候通過大教具或幼兒手中的操作材料作為實物支持，以使任務更形象，避免抽象思維給幼兒帶來的困難。善于利用遷移策略遷移就是將一種情境中所學的知識、技能運用于另一種情境。遷移能否發(fā)生，在很大程度上取決于兒童是否具有識別不同情境之間關系的能力。思維課程的目的不僅限于讓幼兒順利解決課程中出現(xiàn)的任務和問題，而是希望他們能夠把課堂上學到

20、的概念、規(guī)律和能力應用到其他一系列相似的問題和實際生活當中。所以，教師可以運用多種教學策略來提高幼兒的遷移能力，讓教學更貼近生活。美國心理學家加涅把遷移分為縱向遷移和橫向遷移。所謂縱向遷移是指先行學習（某種下位能力的學習）向不同水平的后續(xù)活動（更高一級的能力活動）發(fā)生的遷移。例如，“俯瞰小城”活動是讓幼兒對照地圖冊，將建筑物卡片擺放在游戲圖相應的位置上，引導幼兒更好地理解地圖上各建筑物之間的方位關系。幼兒掌握了方位關系及看地圖的簡單規(guī)則之后，教師可拿出真正的城市地圖指導幼兒在某一區(qū)域找出標志性建筑，或者嘗試找出自己家的位置和上幼兒園的路線。所謂橫向遷移是指先行學習向在難度上大體屬于同一水平的相似而又不同的后續(xù)活動發(fā)生的遷移。例如，“送禮物”的第二個活動是讓幼兒學習從多個角度對日常用品靈活進行分類，幼兒掌握了物品分類能力之后，教師可要求幼兒對家里的衣柜或冰箱進行分類整理；“關系網”活動中，幼兒充分理解了關系的含義以后，教師也