初中語文文本解讀課件

1、Life was like a box of chocolates, you never know what youre go to get.初中語文文本解讀Life was like a box of chocola目錄文本及文本的特征01文本解讀方法03閱讀教學文本解讀現(xiàn)狀02目錄文本及文本的特征01文本解讀方法03閱讀教學文本解讀現(xiàn)狀文本與文學文本的閱讀PART 01文本與文學文本的閱讀PART 01初中語文文本解讀文本 又做“本文”。指“以一種代碼或一套代碼，通過某種媒介從發(fā)話人傳遞到接受者那里的一套記號。這樣的一套記號的接受者，把它們作為一個本文來領會，并根據這種或這套可以獲得的和適

2、合的代碼，著手解釋它們?！保_伯特司格勒斯符號學與文學）文本 又做“本文”。指“以一種代碼或一套代碼，通過某種媒介從文本 任何文本都是按照一定的規(guī)則組合而成的。 文學文本是一個由文學語言在各種藝術技巧和規(guī)則的作用下組合而成的完整、獨立的特殊的語言文本，是由語音、語義、意象等構成要素相互聯(lián)結、相互作用，構成一個具有多重內涵的意義系統(tǒng)。 語文課程標準指出:“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話與交流，應指向每個學生的個體閱讀?！蔽谋?任何文本都是按照一定的規(guī)則組合而成的。文本的特征封閉性：文本本身構成一個獨立的、完整的意義世界。自足性：

3、文本自身包含著產生某種意義的各種要素，無需借助文本之外的因素對其加以解釋。能指性：由于特殊語言組合方式形成的相互作用，它們總是在向讀者顯示某種語義、寓意或意味，即意義內涵。這些意義內涵期待著讀者通過自己的解讀，去領悟、理解并加以充實。 文本的特征封閉性：文本本身構成一個獨立的、完整的意義世界。莊子與惠子游于濠梁之上。莊子曰：“鰷魚出游從容，是魚樂也?！被葑釉唬骸白臃囚~，安知魚之樂？”莊子曰：“子非我，安知我不知魚之樂？”惠子曰：“我非子，固不知子矣，子固非魚也，子不知魚之樂，全矣?！鼻f子曰：“請循其本。子曰汝安知魚樂云者，既已知吾知之而問我，我知之濠上也。”莊子和朋友惠施在濠水的一座橋梁上散步

4、。莊子看著水里的鰷魚說：“鰷魚在水里悠然自得，這是魚的快樂啊?！被葑诱f：“你不是魚，怎么知道魚的快樂呢？”莊子說：“你不是我，怎么知道我不知道魚的快樂呢？”惠子說：“我不是你，本來就不知道你；你本來就不是魚，你不知道魚兒的快樂，也是完全可以斷定的?！鼻f子說：“請回到我們開頭的話題。你說：你哪里知道魚的快樂等等，就是已經知道了我知道魚的快樂而問我，我是在濠水河邊上知道的。”莊子與惠子游于濠梁之上。莊子曰：“鰷魚出游從容，是魚樂也?！遍喿x教學文本解讀現(xiàn)狀PART 02閱讀教學文本解讀現(xiàn)狀PART 02文本解讀現(xiàn)狀淺閱讀、泛概念化解讀、泛政治化解讀、時尚化解讀、功利化解讀、過度解讀、多元解讀的泛濫等

5、“越位”、“失位”、“不到位”現(xiàn)象迭出。對于文本的關注程度不夠，沒有深入地去接觸文本、理解文本。教師們大都喜歡教一些語文知識，講時代背景、作者生平、文章意義、主要內容、寫作特點、藝術特色，講字、詞、句、篇，講語、修、邏、文。（語言、修辭、邏輯、文學常識）“歷來如此”、“大家都這樣”，我也就這樣了。 文本解讀現(xiàn)狀淺閱讀、泛概念化解讀、泛政治化解讀、時尚化解讀、文本解讀現(xiàn)狀語文課程的基本特點是工具性和人文性的統(tǒng)一，“文以載道”。有的教師過分突出了人文性而丟失了語文的工具性，只顧“道”而丟掉“文”。 在感悟型教學一統(tǒng)天下的背景下，課堂中的設計很多就是為了主題提升-“得意”而準備的。其實任何一種內容或

6、形式的學習，都應始于語文，終歸于語文，激發(fā)學生對語文學習的興趣，持續(xù)提升學生的語文素養(yǎng)。但也不能一味迎合學生的趣味性，沒有語文的東西，沒有提升。 文本解讀現(xiàn)狀語文課程的基本特點是工具性和人文性的統(tǒng)一，“文以 解密因何難？ 數(shù)理化英語教師的解釋，往往是現(xiàn)成的，全世界公認的，而語文教師，卻需要用自己的生命去作獨特的領悟、探索和發(fā)現(xiàn)。不能勝任這樣任務的人，有一種辦法，就是蒙混，把人家的已知當作未知，視其未知如不存在，反復在文本以外打游擊，將人所共知的、現(xiàn)成的、無需理解力的、沒有生命的知識反復嘮叨，甚至人為地制造難點，自我迷惑，愚弄學生。按常理來說，這樣的教師應該是少數(shù)，但據我多年觀察，現(xiàn)實情況恰恰相

7、反。 孫紹振 解密因何難？ 影響文本解讀的要素 大致分為內部因素和外部因素兩個方面。內部因素主要包括教師自身的知識結構、知識積累、和人生見識等影響教師認知的背景;外部因素主要是課堂因素,如學生、教學資源、學科價值等。影響文本解讀的要素文本解讀方法PART 03文本解讀方法PART 03語言文字思想內容語言文字得魚忘筌要不得語文教師在課堂上的角色不僅是讀者，還是閱讀的教學者、引領者。語文教師常常把對文本內容的解讀等同于課堂教學的內容，而忽略了文本中“如何傳達信息的信息”。注意引導學生關注文本是“如何傳遞信息”的。 把語文教學從關注文本內容轉到重視文本形式上來，讓學生理解文本內容與文本表達的統(tǒng)一。

8、語言文字思想內容語言文字（一）關注字詞1、關注字詞的深層含義 “但是，談話總是不投機，于是不多久，我便一個人剩在書房里。”祝福 剩是余下的意思。有一種說不出來的孤寂無聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然存在著了。而且連四叔何時離去，也都未覺察，可見四叔既不以魯迅為意，魯迅也對四叔并不挽留，確實不投機。四叔似乎已經走了一會了，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走。 汪曾祺關于小說語言（一）關注字詞1、關注字詞的深層含義 在語感敏銳的人的心里，“赤”不但解作紅色，“夜”不但解作晝的反面吧?！疤飯@”不但解作種菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。見了“新綠”二字，就會感到希望、自

9、然的化工、少年的氣概等等說不盡的旨趣，見了“落葉”二字，就會感到無常、寂寞等等說不盡的意味吧。真的生活在此，真的文學也在此。 夏丏尊語 在語感敏銳的人的心里，“赤”不但解作紅色，“夜”不但2、關注反常態(tài)化表述 呼蘭河這小城里邊住著我的祖父。我生的時候，祖父已經六十多歲了，我長到四五歲，祖父就快七十了。 祖父和我以我的年齡的變化來和祖父的年齡來比較，突出祖父的年邁。 我家后園有兩棵樹,一棵是棗樹,另一棵還是棗樹。 秋夜 2、關注反常態(tài)化表述從百草園到三味書屋寫長媽媽講美女蛇故事，其中有一句是：“他雖然照樣辦，卻總是睡不著， 當然睡不著的?！?讀起來感覺有點多余，是不是因為長媽媽說話羅嗦？還是像孫

10、紹振先生解釋的，是涉筆成趣，敘述者突然插進來評論“這家伙自討苦吃”，是對故事人物可笑心理的嘲諷？“當然睡不著”的這句話，既不像是長媽媽的說話羅嗦，因為作者沒有必要去表現(xiàn)這個“羅嗦”；也讀不出像孫先生所說的諷刺的味道。相反，倒有點親切的味道，感覺有一種說故事的現(xiàn)場氣氛。試比較兩種說法： 1、長媽媽曾經給我講過一個故事： 2、長媽媽曾經講給我一個故事聽：從百草園到三味書屋寫長媽媽講美女蛇故事，其中有一句是：“ 句1，只表示是“誰”在“給我”“講”； 句2，則側重表現(xiàn)那是“講給我”“聽”，有聽故事的情景在其中，即發(fā)現(xiàn)情景中有講故事的人，也有聽故事的人。小時候的“我”聽美女蛇故事，既帶著幾分好奇，也帶

11、著幾分驚恐。“當然睡不著的”，正是“我”這個“聽”故事的人的驚恐心理的反應。 句1，只表示是“誰”在“給我臺階 如七下李森祥的小說臺階，教師教學用書作了如下的解讀：小說中父親創(chuàng)業(yè)之艱難，根源在于農村經濟的落后，小說展示時代的呼喚，億萬農民的希望在于提高生產力，以此迅速改變農村落后面貌，結束老牛拉破車的日子。對于父親在臺階造成后反倒“有些不自在”，則解釋為“父親身上有著中國傳統(tǒng)農民所特有的謙卑的品質”。陳家堯在人性的反思：個人價值的迷失一文則認為：本文一方面展示了人為了目標而堅持不懈努力的可貴，另一方面又揭示了“個人價值的迷失”。文中深刻地展現(xiàn)出父親在新屋落成后的“不適”與“所失”，父親的尷尬正

12、是將個人的價值寄托于“高臺階”的新屋這一外物和他人“你家臺階真高”評價之上，結果卻落了空，從而陷于一種失落與茫然之中。這就很好地解釋了文本中費解之處。教師自身也要形成個性化的解讀，提倡獨立的閱讀。而起始點就是裸眼素讀，在素讀的基礎上查閱相關文獻資料，并形成自己獨特的見解。臺階 如七下李森祥的小說臺階，教師教學用書作了如臺階的主題究竟是什么人教版八上第二單元部編版七下第三單元臺階的主題究竟是什么人教版八上第二單元部編版七下第三單元臺階的主題究竟是什么 如果我們帶著這樣的主題意識通讀全文，不免疑惑：臺階表現(xiàn)的是父子之愛，或一個父親對他的家庭之愛嗎？如果是，它是如何表現(xiàn)的？有哪些證據呢？如果僅僅因為

13、這篇文章的主角是“父親”，就想當然地認為本文是表現(xiàn)“父愛”的，這是不負責任的，是缺乏證據和分析的。在文中，造屋是父親一生的事業(yè)。文中提到“地位”，臺階似乎象征著地位。臺階真的是“地位”嗎？新屋造好后，地位真的就提升了嗎？如果不是地位，那是面子，抑或自尊？那么，為何在新屋造好的光榮時刻，在人生中這個輝煌的頂點，父親非但沒有揚眉吐氣，反而表現(xiàn)出窘迫、尷尬與不自在呢？細讀文本后，聯(lián)系全文第一句“總覺得”、文中“從沒覺得有地位”，以及父親造屋的不懈努力，可得出結論：臺階象征的是中國農民追求自尊這一基本的人性要求，努力造屋，提升臺階，其實不過是為了滿足這種基本要求。但是，他們長期處于且總是處于社會底層而

14、形成的卑微感深入骨髓，這是無論怎么努力都無法被真正克服的這就能夠解釋為何父親造好新屋和臺階后仍然無法舒展自己的這個現(xiàn)象。因為卑微，追求自尊；但深入骨髓的卑微感，已然使得他們不可能擺脫卑微而享有尊嚴這種矛盾或悖論所展現(xiàn)出的悲劇人生，乃是此文本主題之所在。臺階的主題究竟是什么 如果我們帶著這樣的主題意識通3、關注反復出現(xiàn)的句子3、關注反復出現(xiàn)的句子（二）注重“關系”1、注重句與句之間的關系 它們聳立在懸崖斷壁上，聳立在高山峻嶺的峰巔，只有那盤結在石崖上的樹根再無聲地向你述說。它們的生長是一次多么艱苦的拼搏。那粗如巨蟒、細如草蛇的樹根，盤根錯節(jié)，從一個石縫間扎進去。又從另一個石縫間鉆出來，于是沿著無

15、情的青石，它們延伸過去，像犀牛的鷹爪抓住了它棲身的巖石，有時，一株松柏，它的根須竟要爬滿半壁山崖，似把累累的山石用一根粗粗的纜繩緊緊地縛住，由此，它們才能迎擊狂風暴雨的侵襲，它們才終于在不屬于自己的生存空間為自己占有了一片土地。 （二）注重“關系”1、注重句與句之間的關系2、注重段與段之間的關系承上啟下的句子 “如果石縫間只有這些小花小草，也許還只能引起人們的哀憐；而最為令人贊嘆的，就在那石巖的縫隙間，還升長著參天的松柏，雄偉蒼勁，巍峨挺拔?！?2、注重段與段之間的關系3、注重末段與前文之間的關系 卒章顯志 “愿一切生命不致因飄落在石縫間而凄凄切切，愿一切生命都敢于去尋求最艱苦的環(huán)境。生命正是

16、要在最困厄的境遇中發(fā)現(xiàn)自己，認識自己，從而鍛煉自己，使自己的精神境界得到升華。” 3、注重末段與前文之間的關系（三）體會語言風格 我與父親不相見已二年余了，我最不能忘記的是他的背影。 那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了，正是禍不單行的日子。我從北京到徐州，打算跟著父親奔喪回家。到徐州見著父親，看見滿院狼藉的東西，又想起祖母，不禁簌簌地流下眼淚。父親說：“事已如此，不必難過，好在天無絕人之路！” 回家變賣典質，父親還了虧空；又借錢辦了喪事。這些日子，家中光景很是慘澹，一半為了喪事，一半為了父親賦閑。喪事完畢，父親要到南京謀事，我也要回北京念書，我們便同行。背影（三）體會語言風格 撕畫（有刪改

17、）王勉 那幅畫，在大畫家面前徐徐展開。 大畫家架著黑框寬邊眼鏡，臉上露著微笑，瞇著眼，端詳著。 大畫家邊送持畫者出門，邊輕松地說道：蠻好，蠻好，就這樣吧。 大畫家者，云間程十發(fā)也。姓程，名十發(fā)，吳郡松江人也。 細讀第段，思考：（1）它的語言和前文相比有什么特點？（2）聯(lián)系大畫家的人物形象簡析作者為何要采用這樣的語言。（4分） 撕畫（有刪改）王勉（四）關注寫作視角 （四）關注寫作視角 （五）把自己擺進去體驗 文本解讀不是冷漠的純技術分析 帶著欣賞中的審美感動來評價文本內容和文本形式 把自己的心靈融進去，不能冷漠地旁觀，不能站在外面端詳，而是要把自己擺進去體驗移情。（五）把自己擺進去體驗 文本解讀

18、不是冷漠的純技 比如在閱讀莫懷戚的散步的“那里有金色的菜花，兩行整齊的桑樹，盡頭一口水波粼粼的魚塘?！边@一段文字時，我們會自然生長聯(lián)想，想到有關的詩句：“兒童疾走追黃蝶，飛入菜花無處尋”“黃梅時節(jié)家家雨，青草池塘處處蛙”“留戀戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”等。有了這樣的積累，解讀的意蘊就豐富得多。還更有勝者，將文本置于文學發(fā)展的大背景中去審視，從而在解讀中獲得更為豐富的信息。 比如在閱讀莫懷戚的散步的“那里有金色的菜花，兩行整 文本閱讀，是“得作者之用心”，進入作者的內心世界，感悟到作者的情感脈搏和思想跳動，在“理解他人的同時實現(xiàn)自我的理解”。這就特別要關注讀者與作者的情感共鳴，只有真正達成了這

19、種情感共鳴，閱讀才能進入一種“如入我心”的境界，才能進入一種愉悅狀態(tài)、亢奮狀態(tài)。在黃蓓佳的小說心聲中，讀者李京京為什么那么喜愛讀萬卡（凡卡），讀得聲情并茂，打動了所有的聽課老師與同學，原因就在于李京京與主人公萬卡有著相似的生活境遇，就因為“萬卡的故事勾起了李京京對往事深深的懷念”，后來京京長大了，媽媽說要讓他到城里來上學，他就再沒見過爺爺。可是爸爸媽媽總吵架，總吵架。一吵起來，媽媽總是打他，一邊哭一邊打，他害怕極了。他不喜歡這個家，總是想念鄉(xiāng)下的爺爺。就像可憐的小萬卡盼望爺爺接他回家一樣，京京也盼著爺爺哪一天來看看他。這個萬卡寫的信多好?。【┚┻€沒有給爺爺寫過信，他不知道自己能寫成什么樣子。文

20、本中的人物故事強烈地撥動了讀者李京京的心弦，在讀萬卡的過程中，李京京讀出的是自己。這種強烈的情感共鳴使得文本解讀變得深入、深情。 文本閱讀，是“得作者之用心”，進入作者的內心世界，感悟 在常規(guī)文體中，要引導學生積累一些重要文體如散文、小說、詩歌、戲劇、科學說明文、議論文的基本特征和基本知識。這是進行解讀活動必須具有的準備性知識。 目前我國的語文教育中，文體知識比較混亂而且極不科學。在三大教學文體（記敘文、說明文、議論文）主導下，試圖一勞永逸地統(tǒng)合所有文章體式的做法是行不通的。閱讀教學要立足于通用文體、一般文體，關注生活、工作、文化中存在的各種真實文體和實用文體，比如報章雜志、計劃、報告、企劃書

21、、申請書、方案、學術論文、電子郵件、演講、簡報等。還有各種文學作品以及新出現(xiàn)的網絡文體，如短信、網文、跟帖、超文本等。（六）關注文本形式 在常規(guī)文體中，要引導學生積累一些重要文體如散文、小說2.文本結構（1）縱式即按照縱向進程的順序劃分層次，各層次之間是延續(xù)和承接的關系?？v式層次，又有以下三種形式：時序式：按時間的順序安排層次。遞進式：按事件的發(fā)展演變過程安排層次。邏輯式：按事理的內在聯(lián)系安排層次，如從屬關系、因果關系、總分關系、分總關系、總分總關系等。（2）橫式即按照橫向展開的順序劃分層次。各層次之間是依次展開的并列關系。橫式層次，又有以下兩種形式：條款式：按問題的性質分為條款安排層次。部分

22、式：把一個完整的主旨劃分成若干部分來安排層次，每一部分分別從不同的角度來反映整體思想的某一側面，幾個部分合起來反映主旨思想的全部。（六）關注文本形式2.文本結構（六）關注文本形式2.文本結構（3）縱橫混合式即將縱式和橫式兩種層次安排形式結合起來，先縱式后橫式，或是大層次為縱式，縱式里面包含著橫式，或是橫式當中包含著縱式。這種形式往往以時間為“經”，以空間為“緯”，一“經”一“緯”，相互關聯(lián)，既在縱的方面注意了時間的連貫性，又從橫的方面照顧了空間的平列性，縱橫交錯，使文章層次分明。（4）總分式（或叫分總式）文章的幾個部分是總說和分說的關系?？傉f是為了概括或總結全文，分說是為了展開內容，逐項、逐條

23、論述有關問題。這種有總有分，總分結合的劃分層次的方式形式也是多樣的，有先分后總式，有先總后分式，有總分總式，還有分總分式等。（六）關注文本形式2.文本結構（六）關注文本形式2.文本結構比如，故事雖然大致遵循開端、發(fā)展、高潮、結局的一般規(guī)律，但又不能過于呆板直接，有時就采取“懸念”“渲染”“倒敘”“插敘”等手法打亂一般事物的發(fā)展進程，這是為了迎合讀者“文似看山不喜平”的獨特審美心理。說明文的結構形式是綱舉目張，層次井然是讀者接受科學知識、信息時的心態(tài)與簡潔明快的閱讀需求決定的。議論文一般遵循提出問題、分析問題、解決問題的格式，這是符合這類文章需要以理服人、說明別人認同自己的觀點的寫作目的的。結構

24、的不同，與寫作目的緊密聯(lián)系，是基于共同的交際需求規(guī)范化、固定化形成的。文章的結構具有普遍性和普適性，是人類共同認知規(guī)律的體現(xiàn)。比如記敘文的結構主要有三種：按照事件的時間先后順序安排材料所構成的縱式結構；按照地點、人物、材料的不同性質安排的橫式結構；按照客觀事物的感受、印象、觀點、態(tài)度等思想感情的變化，把生活中的事件綜合概括起來的綜括式結構。（六）關注文本形式2.文本結構（六）關注文本形式3.寫作手法和語言特點寫作手法和語言表達首先是和語篇類型有緊密聯(lián)系的。比如小說是很難運用總分總的結構的，而這種結構是議論文的常見結構方式。小說的語言比較復雜、豐富、零碎、自由，更接近生活語言，這與學術論文的語言

25、風格迥異。（1）敘事結構文本的語言特征用詞最豐富，可能會涉及諸多領域的詞匯。語體類型最多，可能綜合穿插運用正式和非正式、口語和書面語，甚至俚語、行話、方言等等。句式變化多，修辭手段多，特別是比喻、夸張、擬人等。這些語篇要素特征本身是文本語境的組成部分。這些要素特征來源于言語社團對于書面交際模式的協(xié)調與認同。（六）關注文本形式3.寫作手法和語言特點（六）關注文本形式3.寫作手法和語言特點（2）說明類文本的語言特點簡明。說明文的遣詞造句，應簡潔平實、通俗易懂，盡量避免夸張、渲染，因為容易造成不真實。準確。說明類文章以傳授科學知識和信息為目的，這就要求它必須用準確的語言，如實地反映事物的特征、本質、

26、規(guī)律。語言的準確性是說明文語言的先決條件，表現(xiàn)在時間、空間、數(shù)量、范圍、程度、特征、性質、程序等都要準確無誤。為了讓讀者對較復雜的事物、較深奧的事理有明晰確切的理解，說明文必須恰當?shù)厥褂眯揎椇拖拗圃~語，講究語言的周到嚴密?？茖W。介紹科學知識的說明文，要特別注重準確使用科學術語。條理。說明事物道理要按它本身的條理來安排說明順序，使之眉目清楚、有條不紊、邏輯嚴密。有趣味。葉圣陶先生說：“說明文不一定就是板起面孔來說話，說明文未嘗不可帶一點風趣。”為了把事物的特點說得更加生動形象，增強文章的啟發(fā)性和感染力，說明文要適當?shù)夭捎蒙鷦拥恼f明，這是一些科學小品文向大眾普及科學知識、“寓教于樂”的語篇功能的需

27、要。（六）關注文本形式3.寫作手法和語言特點（六）關注文本形式3.寫作手法和語言特點（3）議論類文體的語言特點議論類文本的語言也有自己的特點，比如概念準確、邏輯嚴密。但有的時候，議論文語言表達也具有迥然不同的風格，比如魯迅的雜文、毛澤東的政論、余秋雨的文化散文。有時候我們還要分析一個具體文本的具體語言特點。比如聞一多先生的說和做運用了很多四字成語，形成一種典雅簡潔、曉暢自然、朗朗上口的風格。4.基于文體的教學方法目前在港臺和國外有一種基于功能語言的文體教學法，主要關注點如下：（1）準確把握文章的主題思想，抓住重點詞語與段落。（2）弄清文章層次，引導學生了解文章結構的特點與作用。（3）在指導分段

28、概括段意的基礎上，引導學生用聯(lián)系的觀點。（4）要進一步引導學生“由表及里”，深入中心思想。教學生分析、比較篩選、判斷。（六）關注文本形式3.寫作手法和語言特點（六）關注文本形式1.語篇語境語篇語境又稱為“上下文語境”或“文內語境”，指構成言語作品的詞語、句子、段落的上下文、前言后語。語篇語境可以分為“內容語境”和“形式語境”。（1）語篇的形式語境指文本的可見形態(tài)與表現(xiàn)形式。如字詞的搭配、句子的連貫、段落之間的銜接等，也就是文章的前言后語和上下文，文章由哪幾個部分組成，如何開頭、結尾、過渡，它們之間是否協(xié)調和一致、呼應與連貫并形成一個有機的整體。文章由哪些材料構成，運用了什么表達方式和呈現(xiàn)形式（

29、包括標題、小標題、字號、段落）。（2）語篇的內容語境也可以叫做文本語義語境，指的是篇章在人的頭腦中所建構形成的意義，包括文章主旨、材料、體裁、語體、風格等。從文本內容看，它包括了寫作者或說話者的“題旨”、主觀愿望等；從作品的語體風格看，它包括了寫作者或說話者所選用的語體、所追求的表現(xiàn)風格等；它是作者通過文本中的事物、人物、事件、畫面、場面、信息等所營造的文章的“物象世界”“想象世界”“意義世界”，是已經寫成的文字所呈現(xiàn)的意義和情景。（七）關注文本語境1.語篇語境（七）關注文本語境2.交際語境在交際語境寫作中主要有五個要素，即主題、聽眾/讀者/觀眾、目的、文體、語言表達。（七）關注文本語境2.交

30、際語境（七）關注文本語境3.社會文化語境又稱宏觀背景或大語境，它包括言語交際雙方所生活的社會、文化、風俗、習慣以及交際雙方心理、社會角色和交際雙方的百科知識等語境。它涵蓋了意識層面（理想、信念、價值觀念、世界觀等）的文化心理語境和文化操作語境（習俗化場境、對象化情景、特定的日常交際規(guī)范方式、態(tài)度、程度等外部具體情景）。它表現(xiàn)為參與語境交流的社會文化知識、認知能力、期待、猜想、宗教信仰、文化習俗、思維偏好等。高登亮認為：語境是一個包含多層次語言文化集合的“場”。在這些特殊的語言文化集合體中，語言文化的特定蘊意表現(xiàn)為表象、習慣化、沉淀三個層次，它們之間緊密結合，互為一體。有人從寫作學的角度認為，“

31、語境指的是現(xiàn)實社會提供給寫作者思想言論表達的條件，又稱表達空間?！边@就是從大語境上說的。（七）關注文本語境3.社會文化語境（七）關注文本語境3.社會文化語境文化是人類活動的背景和資源，是語言交流的宏觀背景，包括人的因素（包括言語表達者和接受者，他們的思想、身份、文化程度、性格、修養(yǎng)、處境、心情等）；社會因素（包括社會特點、地域風貌、政治制度、經濟情況等）；文化因素（包括文化心態(tài)、人文特征、文化活動、文化積淀等）；歷史因素（包括時代特點、歷史背景、歷史沿革等）；民族因素（包括民族特征、民族風格、民族習慣、民族交往等）。文化是社會的遺產，既包括信念、價值觀念、習俗、知識等，也包括實物，是人們行動的

32、指南。是包圍著我們的語言的、物質的、精神的、制度的、習俗的、政治的、想象的、藝術的世界，它以一種潛移默化的理解、感悟、觀察、體驗、經歷的形式存在著，在寫作中以一種隱在的方式影響著我們的思維、構思、情緒、價值判斷、道德情感，它們像一只無形的手、眼睛，制約著我們寫作中的語感、文感、構思、立意，影響著文章的風格追求的最終的文本形態(tài)。因此，語言是一個民族的文化載體，又是一個民族文化的家園，由于受該民族的生活習慣、思維方式、價值觀念、傳統(tǒng)習俗等的影響，語篇寫作從內容到形式都有該民族文化的深深印痕。（七）關注文本語境3.社會文化語境（七）關注文本語境目誤讀有的還被冠以“創(chuàng)造性解讀”的名號而大行其道。在愚公

33、移山的公開課上學生質疑老師：“愚公”即“愚蠢的老頭”之意，既然文題明確標示如此，那么文章主題不可能是對“愚公的褒揚”；以“年且九十”的高齡，妄圖搬走“方七百里，高萬仞”的“太行，王屋二山”可謂自不量力；“搬山”與“搬家”孰易孰難，稍一思索便見分曉，選擇“搬家”才是上策，并且以這樣不切實際的思想、舉動，強加給其子孫后代，足見其封建家長專制思想之苛刻、無情；“太行、王屋”二山如此原生態(tài)自然保護區(qū)，以愚公一己之專制思想、毫無環(huán)保意識，將其徹底毀滅，造成巨大自然文化遺產損失。由此可以得出結論，“愚公”之“愚”，無可救藥，害人害己。學生振振有詞，邏輯清晰；教師啞口無言，尷尬至極，無法認可學生，但又不知如

34、何推翻學生的質疑，最后模棱兩可地結束課堂教學。在文本解讀中，接受反應論者強調讀者是閱讀理解的重要一極，文本的意義有時會因讀者所處的不同時代的社會文化語境不同而發(fā)生變化，但這種“讀者取向”的解讀是有特定適用范圍的。學生從自身經驗出發(fā)理解文本應該以“以自證文”為主，文本解讀正確與否的第一依據應該是文本。愚公移山目誤讀有的還被冠以“創(chuàng)造性解讀”的名號而大行其道。在愚公移愚公移山首先這是一則選自戰(zhàn)國時期列御寇列子湯問中的寓言故事。從文體講，“寓言是用假托的故事或自然物的擬人手法來說明某種道理或教訓的文學作品，以達到勸誡、教育或諷刺的目的?！痹⒀运鲋掠刑摌嫵煞?，并非完全與事實對應。其次，解讀文本應揣

35、摩作者寫作意圖。從文本內容來看，作者的情感傾向非常明顯。我們來分析一下智叟之言，“笑”，諷愚公“不能毀山之一毛”，對比之下，愚公之妻所言“曾不能損魁父之丘”，更中聽，尊重事實。可見智叟之尖酸刻??；“甚矣，汝之不惠！”事實證明智叟自作聰明，自以為是，妄下定論?！皻埬暧嗔Α?，智叟與愚公應該年齡相當，但暮年之志不同，一個得過且過，安于享受，一個壯心不已，樂于吃苦。事實勝于雄辯：“操蛇之神聞之，懼其不已”“帝感其誠”“無隴斷焉”，搬山毫無疑問成功了，那么文章前面關于山高險、愚公老邁的渲染可謂“欲揚先抑”之筆了，智者未必智，愚者未必愚，可用列子中一句話來印證，“天地無全功，圣人無全能，萬物無全用”?？梢?/p>

36、愚公不愚，搬山成功，可悟“做事要有毅力，有恒心，堅持不懈，不怕困難”“萬事開頭難，只要有開始，便會有收獲”等。愚公移山愚公移山首先這是一則選自戰(zhàn)國時期列御寇列子湯問中的第三、學生將時代背景分清，戰(zhàn)國時期幾乎不存在嚴重人為原因造成的生態(tài)環(huán)境問題，時至今日才提上日程。當時生產力極其落后，在大自然面前，人如螻蟻般渺小，夢想能夠改造自然，說愚公破壞自然環(huán)境，未免無中生有了。此外，“謀曰：可乎？”是商量語氣，而非命令語氣?！半s然相許”“妻疑”，眾人獻計，可以看出愚公作決定前與家庭成員商議，是個民主的家長，絕非專制頑固者。不管怎么說，學生的創(chuàng)新發(fā)散思維最終應回歸到作者編寫這則寓言故事的初衷上來，不能脫離作

37、者，脫離寫作背景，脫離語文教育的德育滲透目標，不能一味站在當代背景解讀，否則，文本將被消解殆盡?？梢?，多元解讀要尊重文本，切忌漫無邊際，以免走入解讀的誤區(qū)。愚公移山第三、學生將時代背景分清，戰(zhàn)國時期幾乎不存在嚴重人為原因造成愚公移山這篇寓言的寓意，一般人認為是在困難面前，要積極發(fā)揮人的主觀能動作用。寓言的寓意究竟是什么，這需要實事求是的分析。而分析的基礎，就是事實與邏輯。我們要把握住文本中存在的事實。要對文本題目進行思考：既然題目是“愚公移山”，那么是不是愚公移走了這兩座山呢？這個標題給我們的一般印象是愚公移走了山。然而回到文本，會發(fā)現(xiàn)一個事實：愚公本人并未移走這兩座山。他有移山的愿望，但實際

38、上他缺少實現(xiàn)這個愿望的能力。固然，“子子孫孫無窮匱也”，一代一代地移，一定可以逐漸削減山的高度。但我們需要更深入的觀察和思考：移山的工作量巨大，“方七百里，高萬仞”；移山的效率低下，“寒暑易節(jié)，始一反焉”。按照這樣的效率來做這項工作，任何理智的人都不難明白，這兩座山通過人力是基本上沒辦法移走的。那么，是誰最后移走了這兩座山呢？不是人，而是神。努力回到文本中的基本事實文本中其實提供了很多基本事實。做文本解讀，首先要去觀察文本內部究竟存在哪些最基本的事實。最基本的事實是：不是愚公把山移走了，而是“夸娥氏二子負二山”是兩個神把山背走了。愚公移山愚公移山這篇寓言的寓意，一般人認為是在困難面前，要積極發(fā)

39、為什么神要來幫愚公把山背走？是因為有天帝的命令。為什么天帝要發(fā)出這個命令？因為“感其誠”。天帝對愚公的誠心非常感動，于是派兩個神把山移走了。愚公固然有移山的愿望、移山的行動，但他確實沒有移山的能力。事實上，他也未能依靠自己達成移山的結果。他確實發(fā)揮了自己的主觀能動性，但是這個主觀能動性并不足以使這兩座山消失。在愚公和智叟的對話部分，我注意到了“智叟”“愚公”的名字的特征。這兩個名字很有意思，是文本作者刻意安排的，有其特定含義。從整個事情的結果來看，是天帝派神把山移走了，而人類無論“智”或“愚”都不能達到這樣的目的。天帝為何要這樣做？是因為感動于人的“誠”。這就是說，“誠”是聯(lián)結人與神的方式，而

40、“愚”和“智”不是?！坝蕖焙汀爸恰睂儆谥橇Ψ懂?，“誠”誠心、赤誠，不是一個和智力有關的問題?！罢\”是一種心靈的狀態(tài)。這里顯示的道理，其實是我們耳熟能詳?shù)模盒恼\則靈。愚公移山為什么神要來幫愚公把山背走？是因為有天帝的命令。愚公移山“誠”是我們接近神的唯一方式對此，我有一個更進一步的表述：“誠”是我們接近神的唯一方式。它和我們通常所說的智力沒有關系。為什么“誠”的是愚公，而不是智叟？從人類生活的一般情況來講，“愚”和“誠”往往更可能相關聯(lián)，有個詞語就叫“愚誠”：一個比較愚笨的人，用心往往更容易誠；一個所謂聰明的人，反而容易流于搖擺、多疑、狡猾、奸詐。所以，“誠”的是愚公，而不是智叟。愚公移山這個文

41、本最核心的就是提出了“誠”是感動上天、接近神靈的方式。“愚”和“誠”有更高的關聯(lián)度，這和道家“絕圣棄智”的思想有關系。在文本中我們可以看出，愚公是正面人物，但只靠人自身的努力，可以解決一些世俗的小事情，卻無法解決終極性的大問題。最終還是要靠“誠”，通過它我們才有可能抵達上帝（天）。那么能否這樣說，很多事情人是無法完成的，只有神才能完成？不能，因為移山的愿望最后是實現(xiàn)了的。只要有“誠”，就可以創(chuàng)造奇跡，就可以通過接近神靈來創(chuàng)造奇跡、達到目的。當我們有了“誠”，就可以接近神靈，就可以通靈，就有非凡的效果出現(xiàn)。這就是本文的主旨。愚公移山“誠”是我們接近神的唯一方式愚公移山“愚公移山”的關鍵不是“移”

42、而是“愚”安排智叟這個人物的出現(xiàn)，是為了反襯愚公的一心一意嗎？是強調愚公移山的決心。他的決心很堅定，一心一意想移?！拔抑?，我的兒子移，我的孫子移?！薄盁o窮匱”地移。他的決心很大，希望移山這件事情一直貫穿他的家族的整個生命系列，無限貫通，表現(xiàn)了他的決心之強。這一段和愚公移山這件事情本身，看起來沒有什么關系。它是一個插曲，但這個插曲很重要。首先，它引入了一個人智叟，這樣“智”和“愚”的關系才能建立起來。而智叟先是談到了智力問題“甚矣，汝之不惠”。按照一般的思考，憑借你這個只剩殘年余力的老頭兒，怎么可能把山移走？其實，他（智叟）的話是對的，至少從世俗的經驗來看是對的。其次，建立“愚”和“誠”之聯(lián)系

43、。愚公的“誠”，屬于“愚誠”。愚笨的人通常心思單純，在現(xiàn)象層面比較接近“誠”；聰明的人通常心思復雜，在現(xiàn)象層面離“誠”較遠。就一般觀察來講，愚笨的人近于誠實，聰明的人近于奸猾。所以，愚公比智叟更近于“誠”，他一心一意，用心端直，比智叟更有感動上天的可能。愚公移山“愚公移山”的關鍵不是“移”而是“愚”愚公移山再次，愚公的話，強調了通過生命的序列、一代一代的努力，最后把山移走的想法。一方面，表現(xiàn)了他的決心；另一方面，又和后邊的結果形成對比關系：并不是你或者你的子孫把山移走的，而是“帝感其誠”，派夸娥氏二子把山移走了。這樣就形成了一種對比性關聯(lián)，說明奇跡最終是由神創(chuàng)造的，依靠神力才能創(chuàng)造奇跡。而這個

44、神，是可以被人的“誠”感動的。當你的誠心感動了上天，奇跡就有可能發(fā)生，所以這一段還是很重要的。智叟這個人物的出現(xiàn)，固然重要，但結局更重要。如果結局就是一代代挖下去，那它就不是寓言，完全成了寫實。后面因為有神靈出現(xiàn)，一般人才會認為它是寓言。如果結尾是愚公不斷地挖，卻沒有移走山，山固然會被挖掉一些，但卻看不到有什么本質性的變化。你看到的，將只是人類徒勞無功的執(zhí)著?！坝薰粕健?，關鍵不是“移”，而是“愚”。為什么？第一，是愚公在移山，講“愚”可以附帶著講“移”；第二，愚和智構成一種反義，這就把智叟這個人物也盤活了。抓住了“愚”，可以盡可能地覆蓋文本內容。愚公移山再次，愚公的話，強調了通過生命的序列、

45、一代一代的努力，最后把山最終是否被移走和人的聰明與否是沒有關系的。抓住了“愚”，可以進一步帶出“誠”，“誠”才是本文文意的真正要害?！罢\”一出來，文本主旨就豁然開朗了。在文本解讀和閱讀教學中，存在一個通病：用評價代替理解，評價過早地介入理解。比如這個文本，在沒有真正讀懂時，就率然斷定文本是表現(xiàn)執(zhí)著、進取、不斷努力的民族精神，然后在課堂上找一些文本信息給其貼上這個精神標簽。這不是實事求是的文本解讀，也不是尊重文本的閱讀教學。誠就是無欺之初心“誠”是心的真實、赤裸的狀態(tài)，但不能簡單地把它說成是人的“能動性”?！澳軇有浴币馕吨扔幸粋€發(fā)心，然后自己去努力。愚公想要移山，這個意愿、動機，就是發(fā)心。發(fā)心

46、之后去做，這就是行動?！罢\”不一樣，“誠”是一種心靈狀態(tài)，是一種純一赤裸、朗然無欺、毫不旁騖的狀態(tài)。作為狀態(tài)，它是靜止的。儒家經典大學里講“正心誠意”，“正心”就是心歸于本位，不偏不倚；“誠意”是指心地真實，明白，沒有塵埃遮蔽（此處的塵埃就是六祖慧能那個著名偈子“何處惹塵?！敝械摹皦m埃”）。它本身沒有指向性，既不指向自己，又不指向外部，就像一輪明月，自在地、明白地、安然地掛在天空。愚公移山山最終是否被移走和人的聰明與否是沒有關系的。抓住了“愚”，可“誠”是“無欺”的，沒有欺騙，沒有變形。完全是初心，垢染還沒有發(fā)生。這顆心完全坦白、裸露，有點像佛教里的說法，很難描述。要達到“誠”，其實是很難的。

47、一般人的心，有很多雜質、雜念。每當我們突發(fā)一個念頭，在不知不覺中通常會伴隨另外的念頭（包括與該念頭相反的念頭），這就叫“疑”。當一個念頭在心頭出現(xiàn)，我們的心會立即對這個念頭加以審視、評估甚至懷疑，眾多念頭涌起，而后才會進行選擇、分析和判斷。這就是為什么人有很高的靈活性，隨時可以轉向。因為心不單一，念頭復雜，思維隨時變動。主要念頭生起，同時也有很多次要念頭暗中涌動，只是你未必意識到。人這種普遍的心靈狀態(tài)，在我們應對現(xiàn)實世界時，表現(xiàn)為意念隨時轉換、選擇隨處發(fā)生。但“誠”這種狀態(tài)卻是純一，只有一念，不會有其他念頭伴生。愚公的心念沒有轉換，沒有選擇，這就是一心一意，就是“誠”。很多時候，“誠”和信仰有

48、關。心誠的人才會有真實的信仰，宗教是強調信仰的。從宗教的意義上說，“誠”是接近神的唯一途徑。愚公移山“誠”是“無欺”的，沒有欺騙，沒有變形。完全是初心，垢染還沒這篇課文的課后習題是：“愚公真的很愚。大山擋住了路，自己去挖山本來就傻，為什么還叫子子孫孫去吃這苦頭？繞開山路或者干脆搬家不就行了嗎？”（人民教育出版社2006，九年級下冊）這類練習題的設計，其實有一個很大的缺點。它沒有考慮寓言的寓意，完全回到了世俗經驗，討論世俗的問題，不僅沒有讀懂，而且使這篇文章失去了價值。從世俗的生活經驗來講，當你家住深山，山擋住了路，這件事情讓你極其痛苦，你的明智選擇肯定是搬家，這樣才能解決這個問題。然而，這實際

49、上是回到世俗經驗層面，卻沒有扣住這個寓言的寓意，沒有觀察到文本的特點是寓言。拋開課文文本來討論這些問題，還是有價值的。但這類題目在這里并不合理，沒有討論的必要。為什么？因為文本本身并不是討論我們是要傻乎乎地去挖山，還是要靈活地搬家；并不是“愚蠢的執(zhí)著”和“聰明的靈活”的矛盾，文章是在講“誠”。這類習題的存在，說明了編者沒有讀懂這篇文章。這樣的題目拿到課堂上，就會出現(xiàn)很熱鬧但卻偏離文意的討論。愚公移山這篇課文的課后習題是：“愚公真的很愚。大山擋住了路，自己去挖愚公移山（人民教育出版社2006，九年級下冊）（部編版，八上）愚公移山（人民教育出版社2006，九年級下冊）（部編版，八上素讀批注，尋找有

50、價值的教學內容我們不借助參考資料自己素讀課文時，作批注是一個發(fā)現(xiàn)有價值的教學內容的好方法。作批注，就是寫出批語注釋。這個過程既是對文章的分析、品評，又是我們自己消化、吸收、轉化的過程。作批注，有兩個做法很適合教師。第一，做提要。邊讀邊思考，用精練的語言把文中的精要批寫在相關語段旁邊；第二，寫批語。讀書時，把閱讀文本時產生的、自己覺得有價值的各種感想、見解、疑問，隨手寫在書的空白處。當然，這些東西不見得非要寫在書上，寫在本子上也行。愚公移山素讀批注，尋找有價值的教學內容愚公移山4.認知語境認知語境指言語交際雙方在生成和理解話語時所具有的心理感知、記憶、推理、想象、假設等心理建構。它包括參與交際的

51、言語主體大腦中和正在感受到的一切記憶、信息、知識等；言語表達者和接受者已有的知識、經歷、思想、身份、文化程度、性格、修養(yǎng)等；言語交際雙方記憶中的內容，經過邏輯推理而獲得的結論或假設，具有綜合目的或用途的短期記憶內容，有關世界的百科知識，可以從場景中直接獲取的信息。 語境并不指話語交際雙方外部環(huán)境的某一個部分，如某話語前后的語段、環(huán)境情況、文化因素等等，而是指交際雙方關于世界的假設的部分即“認知語境”。認知語境是一個人所能感知或推斷的一組事實，即所有對他來說是明顯的事實。它不但由個人已知的事實組成，還包括他能夠意識到的所有事實。“某一個體的認知環(huán)境就是他所擁有的一系列假設。”。這是說人們在使用語

52、言進行交際時，會從一些事實或假設中選擇某些他們認為比較相關的內容。如果雙方所做的選擇相同或相似，便會產生意義的重疊或交叉，而正是這些重疊和交叉形成了交際雙方共有的認知語境。從這個意義上說，語境不是無邊的外在信息，而是人們頭腦中所形成的對現(xiàn)實世界的認知與假設。（七）關注文本語境4.認知語境（七）關注文本語境文本解讀理論的三種范式文本解讀理論的三種范式“期待視野”姚斯指出：“任何一個作者，在其閱讀任何一部作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識的狀態(tài)。作品總是通過預告、信號、暗示等激發(fā)讀者開放某種特定的閱讀趨向，喚醒讀者以往的閱讀記憶，將讀者帶入一種特定的情感態(tài)度之中，開始喚起一種閱讀期待。文學的

53、接受過程就是一個不斷建立、改變、修正、再建立期待視野的過程。只有通過讀者的傳遞過程，作品才進入一種連續(xù)性變化的經驗視野之中?！?5這就是姚斯所說的文學接受的“期待視野”理論?！捌诖曇啊薄罢賳窘Y構”文本接受理論的先驅R.英伽登早在20世紀30年代就指出，作品是一個充滿了未定點和空白圖式的結構，即“文本的召喚結構”。作品的未定點需要讀者去確定，空白圖式的結構，需要讀者去填補，它具有召喚讀者閱讀的結構機制，是讀者接受并產生效果的基本條件。伊瑟爾在此基礎上進一步指出：文本是一個充滿了空白點、不確定的意義空間。作品盡管有客觀因素，但作品的內容不僅被讀者“現(xiàn)實化”，還用于不同時空存在于讀者的想象中。閱讀的過程需要讀者運用想象、聯(lián)想調動自己的知識經驗情感去填補這些空間，達成意義的建構和新的意義的生成。在接受反應文論家看來，文本不再是被動的意義載體，而是具有能動作用的一個東西，以自身的形式展示著自己的意義和價值?！罢賳窘Y構”“視域融合”伽達默爾提出“前見”這一概念，指任何理解接受行為都以一定的先識、先有、先見等前理解為前提?！扒耙姟笔顷U釋者的一種認知結構，潛藏于