開展高中古詩詞深度教學(xué)方法淺談

本文格式為Word版，下載可任意編輯——開展高中古詩詞深度教學(xué)方法淺談呂麗麗

為培養(yǎng)高中生語文核心素養(yǎng)，我們在進(jìn)行古詩詞教學(xué)的時(shí)候，要比小學(xué)及初中階段的詩詞教學(xué)有更深層次的推進(jìn)，因此，我們要有意識(shí)地開展深度教學(xué)。那么古詩詞的深度教學(xué)該如何開展呢？本文將對文本資源處理和教學(xué)策略這兩個(gè)方面進(jìn)行探討。

在文本資源的處理上，我們可以將單篇教學(xué)與群文教學(xué)相結(jié)合，讓教學(xué)內(nèi)容既有點(diǎn)的深入，又有面的連結(jié)。從提升思維品質(zhì)來說，既能發(fā)展學(xué)生思維的深刻性又兼顧發(fā)展其思維的綜合性。

單篇教學(xué)要推動(dòng)學(xué)生學(xué)一篇通一類，讓他們獲得古詩詞的“學(xué)科本質(zhì)的知識(shí)〞。譬如，教學(xué)《登高》一詩時(shí)老師可以立足于引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中國登臨詩的創(chuàng)作傳統(tǒng)，理解登臨詩的思想傾向。當(dāng)然，一首詩所涉及的學(xué)科深層知識(shí)是豐富的，像《登高》，它還是鑒賞古詩詞意境的好范本……這可以根據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行取舍。

開展單篇詩詞的深度教學(xué)，我們還要擅長引導(dǎo)學(xué)生透過“一望而知〞的表面去深挖其“一無所知〞的深層意蘊(yùn)。譬如，鑒賞古詩詞，咬文嚼字，細(xì)細(xì)品味精心敲定的字詞所隱蔽的豐富意蘊(yùn)是很必要的?！皝y石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪〞，為什么一定是“穿〞而不能是“刺〞？“拍〞不能換“沖〞么？“卷〞不能是“翻〞么？……其實(shí)，正如魯迅先生在《不應(yīng)當(dāng)那么寫》中所說的：“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品，全部就說明著‘應(yīng)當(dāng)怎樣寫。〞通過字斟句酌，學(xué)生方能領(lǐng)悟在遣詞造句上的精妙認(rèn)真，語言的敏感“味蕾〞得到刺激，審美鑒賞能力得到提升。

在單篇教學(xué)的基礎(chǔ)上，我們還應(yīng)適時(shí)地組織群文閱讀教學(xué)。孫紹振先生曾說：“我們課堂上玩了大量轟轟烈烈的花招，還是讀不懂經(jīng)典……進(jìn)入不了文本的隱形的深層……還有一個(gè)原因，那就是習(xí)慣于孤立地讀經(jīng)典，不能在歷史語境中把眾多的經(jīng)典文本加以對比。〞由此可見開展群文閱讀教學(xué)在深度教學(xué)中的重要性。開展群文閱讀教學(xué)，選文方式有好多，或者選取不同類型相近的作品進(jìn)行鑒賞，譬如選取李清照的《聲聲慢》與辛棄疾的《水龍吟·登建康賞心亭》對比兩詞中的“愁〞，“愁〞的意味不同顯出主人風(fēng)格的不同。或者選取一個(gè)不同文體的多個(gè)文本進(jìn)行比較鑒賞，譬如《念奴嬌·赤壁懷古》與《赤壁賦》，它們都是蘇軾游赤壁有感而發(fā)所寫，都具有寫景抒情的寫作特征。對比兩者后我們便可以理解詞與賦體裁特點(diǎn)的不同，體悟到蘇軾駕馭不同文體的才華……如何進(jìn)行群文的整合，依照王君老師所說的，要有“同類信息敏感〞，教師要以高度敏感抓住文本之間的“呼應(yīng)和聯(lián)系〞，并“把它們共同構(gòu)成為一個(gè)獨(dú)立的語言場〞。文本的來源可以是教材，也可以是課外資料。只要這些文本能共同構(gòu)成為一個(gè)獨(dú)立的語言場，能有效地為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)，我們就可以考慮。群文閱讀文本整合的樣式豐富多樣，如何選擇，關(guān)鍵看教師對文本解讀的角度和深度。

在教學(xué)策略方面，開展深度教學(xué)可以以問題教學(xué)法為主。問題的來源是多樣的。從產(chǎn)生的時(shí)間來說，問題可以是課前預(yù)設(shè)的，也可以是課堂隨機(jī)生成的；

從提出者說，問題既可以源于教師，也可以源于學(xué)生。這樣便能做到既發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，又能表達(dá)以學(xué)生為主體的教學(xué)理念。

預(yù)設(shè)教學(xué)問題的具體做法主要有兩種。一是勉勵(lì)學(xué)生預(yù)習(xí)詩詞時(shí)抓住困惑提出疑問，教師歸納學(xué)生提出的問題并取舍，然后擬寫教學(xué)設(shè)計(jì)?！跋葘W(xué)后教，以學(xué)定教。〞二是教師深入解讀文本，在能夠“拓展心理認(rèn)知度，建構(gòu)新的廣度與深度〞的地方設(shè)計(jì)問題。綜合學(xué)生疑問和教師發(fā)問設(shè)計(jì)問題，可以優(yōu)化教學(xué)效果。譬如說：學(xué)習(xí)蘇軾的《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)提出問題：蘇軾說要“歸去〞，那么歸向何處呢……假如教師就著學(xué)生提出的蘇軾“歸向何處〞的問題，進(jìn)一步設(shè)問：“蘇子的‘歸與陶淵明的‘歸有何異同？〞學(xué)生思考的封閉性將得到更進(jìn)一步的敲擊和進(jìn)入更深層次的調(diào)理。

問題也可以是課堂生成的。課堂生成的問題有些是學(xué)生“真學(xué)習(xí)〞和“深學(xué)習(xí)〞的表達(dá)。我們可以抓住真思考、有質(zhì)量的真問題來調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，把我們的課堂導(dǎo)向更深處漫溯。如在上周邦彥的《蘇幕遮·燎沉香》的時(shí)候，有同學(xué)對“五月漁郎相憶否〞一句有疑問：為什么選擇“漁郎〞而不是“親人〞或“漁女〞來對寫呢？一石激起千層浪。教師便可借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生思考“漁郎〞這一意象的特別意味，剝開文字外殼發(fā)現(xiàn)所隱蔽的繁雜心理。課堂生成的問題具有隨機(jī)性，貌似可遇而不可求。其實(shí)，為了激發(fā)學(xué)生生疑，老師也可以設(shè)計(jì)好問題的起點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)探究的空間，讓學(xué)生問得奇妙。有經(jīng)驗(yàn)的老師會(huì)在課堂一開始就構(gòu)建自由的觀測解讀平臺(tái)，由于學(xué)生理解文本的角度和能力的不同，他們所產(chǎn)生的問題和觀點(diǎn)是豐富多彩的。學(xué)生生疑、討究、釋疑，生成特性化解讀和