教科書本質(zhì)：歷史譜系與重新思考

教科書本質(zhì)：歷史譜系與重新考慮〔〕:

摘要：教科書的本質(zhì)是教科書理論與理論中的根本性問題。通過對教科書本質(zhì)歷史探尋的梳理及方法論反思，指出教科書是意在促成教育性教學(xué)展開的話語空間，其主要關(guān)系構(gòu)成是"知識權(quán)利身體";。教育性教學(xué)的展開是教科書作為話語空間存在的目的表征，編者、教師和學(xué)生是教科書話語空間中的權(quán)利主體，對知識的剪裁、加工、組織、排列是教科書話語空間中權(quán)利主體的活動過程表征。教科書本質(zhì)的討論對教科書設(shè)計、師生教學(xué)方式及"主體過程目的";的教科書分析框架的構(gòu)建具有積極意義。

關(guān)鍵詞：教科書本質(zhì)；話語空間；教育性教學(xué)

教科書的本質(zhì)是教科書區(qū)別于其他事物的根本屬性，是對"教科書是什么";的表征，它既是一個理論問題，又是一個理論問題。從理論上看，教科書的本質(zhì)關(guān)切對"教科書是什么";的答復(fù)，從根本上影響著教科書研究的言說方式與內(nèi)容構(gòu)造；在理論層面，有關(guān)教科書本質(zhì)的討論，導(dǎo)引、標(biāo)準(zhǔn)著教科書編寫、審定、使用過程中的觀念和行為，對教科書及以此為中介展開的教學(xué)活動的質(zhì)量提升有著根本性影響。２１世紀(jì)以來，與教科書頻繁變革的理論及由此引發(fā)的廣泛爭議形成鮮明對照的是，有關(guān)教科書根本理論的討論比擬缺乏，尤其是對教科書本體層面的認(rèn)識和研究還不夠。本文擬對教科書的本質(zhì)加以闡釋，以期引起對教科書這一根本問題的深化討論。

一、教科書本質(zhì)探尋的歷史譜系

對教科書本質(zhì)的看法，既可以通過專門性的研究加以闡釋，又可以投射于教科書的相關(guān)研究之中?？傮w來看，關(guān)于教科書本質(zhì)的理解可以歸結(jié)為如下幾種：一是"教學(xué)之材";說，突出教科書作為知識系統(tǒng)的屬性。"教科書是根據(jù)教學(xué)大綱〔或課程標(biāo)準(zhǔn)〕編寫的系統(tǒng)反映學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)用書。";［１］二是"文本材料";說，突出教科書對師生活動及智慧的激發(fā)。教科書作為"例子";［２］"學(xué)材";［３］"教學(xué)活動文本";［４］的觀點根本屬于此種理解。三是"社會控制";說，突出教科書的意識形態(tài)性。麥克-揚、伯恩斯坦、阿普爾等學(xué)者從知識社會學(xué)進(jìn)路所作的考察，在說明課程知識、語言編碼、知識選擇意識形態(tài)性的同時，賦予了教科書作為"社會控制符號";的理解。此外，近年來一些關(guān)于教科書本質(zhì)特性的討論，如教科書的"教誨性";［５］"文化標(biāo)準(zhǔn)確實立";［６］等，都對教科書本質(zhì)有所提醒。

上述觀點，對教科書本質(zhì)的理解各有側(cè)重，存在較為明顯的分歧。

觀點一將教科書看作系統(tǒng)知識的載體，是最具歷史傳統(tǒng)，最為契合人們對教科書直觀感受的一種觀點。中西方教育史上各種以"經(jīng)";的名目出現(xiàn)的教科書，以及教科書的現(xiàn)實形態(tài)，使這一觀點具有厚重的綿延性。照此理解，教科書既是目的，又是標(biāo)準(zhǔn)。于前者，教科書所承載的系統(tǒng)知識是需要掌握的對象；于后者，它是教師教的根據(jù)，也是學(xué)生學(xué)的根據(jù)，標(biāo)準(zhǔn)著教與學(xué)的過程。師者的"傳道授業(yè)解惑";和學(xué)者的"博學(xué)、審問、慎思、明辨、篤行";，恰恰是教科書對于教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的凝練性表達(dá)。然而，２０世紀(jì)中期以來"教不勝教，學(xué)不勝學(xué)";的知識擴張，對教科書作為系統(tǒng)知識載體提出了現(xiàn)實挑戰(zhàn)，主觀知識、個體知識、情境性知識等新型知識觀的崛起，那么在理論層面對教科書所意圖承載的客觀知識、公共知識、普適性知識發(fā)起了質(zhì)疑。知識作為"個體對其經(jīng)歷的理解與意義化";［７］的闡釋，勢必會瓦解"知識系統(tǒng)";，從根本上挑戰(zhàn)了教科書作為系統(tǒng)知識載體的本質(zhì)理解。

觀點二將教科書理解為文本材料，一方面通過精選和優(yōu)化的"范例";，應(yīng)對知識擴張對教科書的挑戰(zhàn)，表達(dá)了對學(xué)生才能開展的關(guān)切；另一方面通過文本的開放、平等、對話等特征，突出教學(xué)的活動性、交往性和生成性，順應(yīng)了教育改革的時代潮流。教科書通過教學(xué)活動的展開實現(xiàn)學(xué)生的才能提升、智慧增長，這顯然是正確的。甚至從某種意義上講，教學(xué)活動是教科書本質(zhì)的主要展開方式。但無論是作為"范例";，還是"教學(xué)活動文本";，都是從對教科書功能屬性的提醒入手，展現(xiàn)對其本質(zhì)的考慮。顯然，事物的功能與屬性不等于事物的本質(zhì)，教科書的功能和屬性無法替代對本質(zhì)的理解。通過教科書的功能和屬性來探尋其本質(zhì)，容易使教科書的本質(zhì)探尋局限于"教學(xué)活動";之中，甚至是以"教學(xué)活動";替代"教科書活動";，它難以涵蓋教科書編寫、審定、使用及評價的完好過程。

觀點三將教科書視為意識形態(tài)符號，將其看作統(tǒng)治階級進(jìn)展控制與規(guī)訓(xùn)的工具，有一定的合理性。然而，即便教科書在編寫、審定中貫徹著統(tǒng)治階級的利益，并以"正式知識";的名義回應(yīng)著"誰的知識最有價值";這一課程問題，但在其詳細(xì)的使用與評價過程中，教師、學(xué)生甚至社會人士基于自身的文化立場實現(xiàn)對教科書的解構(gòu)與建構(gòu)，恐怕也是無法無視的事實。將教科書視為特定群體或階級進(jìn)展社會控制的工具或符號，是在實體性的權(quán)利意義上，片面強調(diào)了特定群體或階級對權(quán)利的"擁有";，未能觀照到權(quán)利的實際"運作";，教科書更多被賦予負(fù)面、壓制的意義，無法展現(xiàn)教師和學(xué)生的主體作用以及教科書的消費性意蘊。

二、教科書本質(zhì)的重新考慮

〔一〕教科書本質(zhì)探尋的方法論考慮

從外表上看，教科書是以客觀存在的可感之物加以呈現(xiàn)的，但它根本上是"人為";的，也是"為人";的，因此有別于客觀存在的自然之物。自然之物的本質(zhì)是實然的，可以通過對其固有屬性或內(nèi)在法那么的描繪獲得對本質(zhì)的提醒。教科書的"人為";及"為人";屬性，意味著它是合目的性的人類活動的產(chǎn)物，其本質(zhì)不可能通過對客觀自然屬性的描繪加以說明，而只能以應(yīng)然或標(biāo)準(zhǔn)的方式來討論。無論是將教科書視為"知識系統(tǒng)";或是"文本材料";，都混淆了自然事物的描繪性本質(zhì)與人為事物的標(biāo)準(zhǔn)性本質(zhì)。"意識形態(tài)符號";觀雖然從某個側(cè)面展現(xiàn)了教科書的"人為";屬性，但也只是一種相對實然的描繪，缺乏應(yīng)然的標(biāo)準(zhǔn)屬性的說明。

教科書的本質(zhì)討論有必要通過對教科書的綱領(lǐng)性定義的尋求來展開。分析教育哲學(xué)家謝弗勒在他的?教育的語言?闡述中，曾區(qū)分了描繪性定義、規(guī)定性定義和綱領(lǐng)性定義。描繪性定義要求客觀反映某一事物的各種實際用法，規(guī)定性定義那么是概念使用者所下的、且一以貫之的定義，而綱領(lǐng)性定義那么是明確或隱含地指出事物應(yīng)該怎樣、應(yīng)該如何。在這三種定義方式中，描繪性定義會因為語境或情境的不同而有所分歧，規(guī)定性定義那么會因為概念使用者視角或立場的不同而顯得眾說紛紜，只有綱領(lǐng)性定義可以議論其正確與否。據(jù)此，教科書的本質(zhì)既要反映教科書區(qū)別其他事物的根本差異，也要反映出合意的教科書與不合意的教科書之間的根本差異。

教科書本質(zhì)的討論還有必要從經(jīng)歷理性思維上升到理論理性思維。馬克思曾把理性認(rèn)識階段的思維過程表述為兩個階段："在第一條道路上，完好的表象蒸發(fā)為抽象的規(guī)定，在第二條道路上，抽象的規(guī)定在思維行程中導(dǎo)致詳細(xì)的再現(xiàn)。";［８］對教科書本質(zhì)的討論，雖然要經(jīng)過"第一條道路";，即通過對不同學(xué)段、不同學(xué)科及不同教科書活動中的教科書整體加以抽象，尋找教科書的"共同點";，獲得關(guān)于教科書的"質(zhì)";〔即規(guī)定性〕的認(rèn)識，還需要進(jìn)一步對這些規(guī)定性進(jìn)展理論理性思維方式加工，進(jìn)一步探尋其內(nèi)在的聯(lián)絡(luò)、內(nèi)部矛盾等，以特定的規(guī)定和關(guān)系構(gòu)建教科書的豐富總體，最終用凝縮的形式反映教科書內(nèi)外矛盾整體的本質(zhì)規(guī)定。因此，教科書本質(zhì)的討論需要在既有關(guān)于教科書"質(zhì)";的提醒的根底上，有所揚棄，有所開展。教科書的"教誨性";"教學(xué)性";"范例性";"意識形態(tài)性";等"質(zhì)";的規(guī)定性中的合理性思想成分，需要在詳細(xì)化的邏輯框架中獲得呈現(xiàn)。換言之，就是要探尋新的處于更深層次的概念，解釋所有關(guān)于教科書的"質(zhì)";的認(rèn)識，實現(xiàn)從抽象概念向詳細(xì)概念的上升。

〔二〕教科書本質(zhì)的再討論

關(guān)于教科書質(zhì)的規(guī)定性，包括前已述及的和未提及的，按其深化程度，大致可以分為三個層次：處于深層的是提醒教科書內(nèi)在的根本性矛盾，反映的是主流文化與個體開展之間的矛盾及其轉(zhuǎn)化，如教科書的教誨性、意識形態(tài)性、文化標(biāo)準(zhǔn)確實立等；處于中層的是提醒"預(yù)成－生成";環(huán)節(jié)上教科書的規(guī)定性，反映的是教科書作為固定的知識系統(tǒng)與活化的知識教學(xué)之間的交互作用，是教科書實現(xiàn)個體開展的主要途徑和環(huán)節(jié)，如教科書作為教學(xué)活動文本的理解；處于表層的是提醒"局部－整體";環(huán)節(jié)上教科書的規(guī)定性，反映的是教科書作為知識選擇組織局部與人類文化知識整體互相關(guān)系，如教科書的范例性、例子說等。

由此可見，第一，轉(zhuǎn)識成智，即通過知識實現(xiàn)人的開展是教科書的核心問題。教科書的所有活動，均是圍繞這一核心問題漸次展開的。第二，圍繞上述核心問題，教科書的活動可以分為兩類：一是從已有的人類知識和文化中選擇符合特定標(biāo)準(zhǔn)的，加以組織、編排，以一定的構(gòu)造體系加以呈現(xiàn)；二是將教科書所呈現(xiàn)的知識與內(nèi)容進(jìn)展加工、處理，使其轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，以實現(xiàn)人的開展。概言之，對知識進(jìn)展選擇、組織、加工、編排以實現(xiàn)人的開展，是教科書的核心所在。然而，"人的開展";只是教育學(xué)中的經(jīng)歷性概念，它還需要進(jìn)一步上升。而圍繞"人的開展";所進(jìn)展的有關(guān)"知識";的活動，也有待再認(rèn)識。

在上述討論的根底上，筆者認(rèn)為，教科書在本質(zhì)上是意在促成教育性教學(xué)展開的話語空間。"教育性教學(xué)";是由教育經(jīng)歷層面上"人的開展";上升至哲學(xué)層次獲得的詳細(xì)概念，而將教科書視為"話語空間";，那么突出了不同主體與知識交互作用的權(quán)利關(guān)系，是隨著"教育性教學(xué)";這一核心概念確實立而發(fā)生的躍遷。就教科書的這一本質(zhì)理解而言，它內(nèi)在地具有如下意蘊：

第一，教科書本質(zhì)上是以"知識－權(quán)利－身體";為主要關(guān)系構(gòu)成的話語空間。話語是在日常生活理論中起作用的語句或知識。無論是否被人意識到，這些語句或知識都表達(dá)了權(quán)利／理論關(guān)系。作為阿爾都塞意識形態(tài)理論的核心命題質(zhì)詢理論，與話語的權(quán)利／理論有著異曲同工之妙，都指出了個體為某種權(quán)威聲音所召喚，而后進(jìn)展自我規(guī)訓(xùn)以成為特定形式的屬民主體的權(quán)利作用機制。將教科書視為一個話語空間，正是要指出教科書所承載的知識本質(zhì)上表達(dá)了對人的"身體";進(jìn)展形塑與規(guī)訓(xùn)的權(quán)利／理論關(guān)系。從外表上看，以學(xué)科知識及其邏輯為主要內(nèi)容的教科書編寫與權(quán)利并無關(guān)涉。然而，學(xué)科的詞源"ｄｉｓｃｉｐｌｉｎａ";一詞，本身已兼有知識體系和權(quán)利的雙重含義。華勒斯坦那么進(jìn)一步指出，"現(xiàn)代學(xué)術(shù)學(xué)科是一個更大的訓(xùn)導(dǎo)標(biāo)準(zhǔn)體系中制約和被制約的元素學(xué)科／規(guī)訓(xùn)"一名不單是指知識的劃分，更是包含學(xué)習(xí)在個體中產(chǎn)生的習(xí)性。";［９］以特定體系呈現(xiàn)于教科書中的學(xué)科知識，即使不是阿普爾意義上的"誰的知識";，但意圖通過這些知識及其中蘊含的社會標(biāo)準(zhǔn)來塑造的文化身體與肉身，卻是不爭的事實。教科書中知識的編排、分量的裁定，以及助學(xué)系統(tǒng)、知識系統(tǒng)、習(xí)題系統(tǒng)的設(shè)計，不同科目教科書的互相勾連，不僅在表達(dá)著"學(xué)什么";，還同時以方法、進(jìn)度、分量等在時空層面標(biāo)準(zhǔn)著學(xué)生以怎樣的方式處置自己的身體，以回應(yīng)"如何學(xué)";的根本問題。福柯曾指出的"層級化監(jiān)視";"標(biāo)準(zhǔn)化裁決";"檢查";三種規(guī)訓(xùn)權(quán)利施行策略，與教科書的編排設(shè)計謀略實有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。正是因為教科書是以"知識權(quán)利身體";為主要關(guān)系構(gòu)成的話語空間，標(biāo)準(zhǔn)并生成屬于特定時代與國家的學(xué)生身體，才有如相關(guān)學(xué)者所指出的"有什么樣的教科書，就有什么樣的年輕人，也就有什么樣的國家將來";［５］的教科書功能與價值。

第二，教育性教學(xué)的展開是教科書作為話語空間存在的根本目的。教科書承載并傳遞知識，必然通過向課堂教學(xué)活動的轉(zhuǎn)化來實現(xiàn)學(xué)生開展。在此意義上，教科書具有教學(xué)性，自是理所應(yīng)當(dāng)?shù)?。然而，教學(xué)從來都不是單純的知識傳遞，它還在知識傳遞的同時，形成著學(xué)生的意志、信念、態(tài)度與道德性格等，具有教育的意義。教科書從根本上以教育性教學(xué)的展開為目的的，并通過對教學(xué)對象的適應(yīng)性、教學(xué)過程的活動性和教學(xué)內(nèi)容的教誨性的彰顯理論著這一目的。首先，教科書在知識編排上的序列化與梯級化，突出的是教科書對教學(xué)對象認(rèn)識特點、身體開展規(guī)律的遵循，是對教學(xué)對象的關(guān)切，這一傳統(tǒng)在中西方最早的教科書理論中均有鮮明的表達(dá)。其次，教科書通過對知識作為社會理論活動的本質(zhì)屬性的強調(diào)，突出活動性、交往性和對話性，同樣是對教學(xué)性的彰顯。從外表上看，教科書所呈現(xiàn)的無非是言語符號和非言語符號兩類，但教科書中以靜態(tài)符號所呈現(xiàn)的知識，從認(rèn)識發(fā)生論的角度來看，都是在人類知識消費的理論活動中累積而成的，具有理論活動性。而教科書的助學(xué)系統(tǒng)、習(xí)題系統(tǒng)，甚至理科教科書中的實驗編排，使得教科書有別于一般意義上的讀物，更加突出對知識理論活動性的復(fù)原或?qū)б?，從而使其成為教師與學(xué)生之間展開教學(xué)性的憑借，使師生之間的教學(xué)活動的展開成為可能。最后，教科書通過對知識的選擇與遺忘、準(zhǔn)入與區(qū)隔、虛構(gòu)與改造，構(gòu)建著教科書的話語系統(tǒng)，使其在維護(hù)和張揚某些特定的價值觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)、意識形態(tài)話語的同時，反對和抵抗另一些價值觀念、道德標(biāo)準(zhǔn)、意識形態(tài)話語，以實現(xiàn)教科書的教育性功能。可以說，教育性教學(xué)是教科書作為話語空間存在的根本目的所在。

第三，編者、教師、學(xué)生是共時性地存在于教科書話語空間中的權(quán)利主體。在教科書消費與使用過程中，編者、教師和學(xué)生實際上是共時性存在著的，且教師和學(xué)生并不完全被動地為教科書所支配。編者的意圖呈現(xiàn)于教科書的內(nèi)容、構(gòu)造與活動安排之中，教師、學(xué)生對編者的意圖既可能是領(lǐng)悟與承受，又可能是偏離與批判性承受。課程專家古德萊德關(guān)于課程層次的劃分中指出，正式的課程、領(lǐng)悟的課程和經(jīng)歷的課程也在某種意義上可以用來闡釋編者、教師和學(xué)生在教科書話語空間中的主體作用關(guān)系。國外相關(guān)研究者所闡述的"你教我語言，我卻學(xué)會詛咒的方法";［１０］的教科書現(xiàn)象，恰恰說明教師和學(xué)生在教科書話語空間中并非處于完全被動和被壓制的狀態(tài)。教科書固然不是靜態(tài)的，是有待教師和學(xué)生展開認(rèn)知活動的對象。教師和學(xué)生同樣也不是為教科書所控制、規(guī)訓(xùn)的對象。將教科書視為一個"話語空間";，意味著編者、教師和學(xué)生都可能成為置身其中的話語主體，教科書的話語權(quán)利不應(yīng)是一種靜態(tài)的、壓制性的、實體性存在，而應(yīng)是一種動態(tài)的、具有消費性的、被行使著的權(quán)利關(guān)系。教科書、教師和學(xué)生的關(guān)系更應(yīng)該是一種"我你";的對話關(guān)系。這種對話關(guān)系的建立，意味著對教科書而言，問題的關(guān)鍵并不在于教科書要表達(dá)或呈現(xiàn)什么，而是與特定的表達(dá)、呈現(xiàn)息息相關(guān)的權(quán)利關(guān)系配置和權(quán)利技術(shù)行使。一篇選文、某種知識可以進(jìn)入教科書成為合法有效的知識，它必定是在某種權(quán)利關(guān)系的根底上被造就的，帶有政治烙印或社會建構(gòu)的知識。認(rèn)同教師和學(xué)生的權(quán)利主體地位，關(guān)注權(quán)利關(guān)系配置和權(quán)利技術(shù)改善，促進(jìn)教科書知識在教學(xué)中的活化，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地完成知識的個體建構(gòu)，有利于教科書目的的實現(xiàn)。

第四，對知識的剪裁、加工、組織、排列是教科書話語空間中權(quán)利主體的活動過程表征。教科書作為一個以編者、教師和學(xué)生為多主體的，以教育性教學(xué)的展開為目的的話語空間，在根本上是人的活動。其根本構(gòu)造為"目的手段";。因此，還有必要進(jìn)一步在過程與手段的意義上，澄清教科書主體活動的根本行為。雖然編者、教師和學(xué)生在根本活動上都表現(xiàn)為對知識的剪裁、加工、組織、排列，但他們的活動側(cè)重點是不盡一樣的。首先，從編者的角度而言，其活動主要解決人類已有文化知識整體與局部的關(guān)系矛盾，即從已有的文化知識整體中精選局部的知識與內(nèi)容并加以組織。然而，編者的知識選擇與組織活動卻并不是主觀的、任意的，而是要在根本上受制于課程標(biāo)準(zhǔn)。此外，特定時代整體的話語風(fēng)格與特點、權(quán)利關(guān)系配置、編者自身的創(chuàng)造性等，也會對教科書知識內(nèi)容的選擇、組織與呈現(xiàn)方式有所影響。其次，從教師的角度來看，其活動主要解決教科書知識的客觀表征與教學(xué)活動之間的矛盾。教科書所呈現(xiàn)的是知識的符號系統(tǒng)，教師需要將這一客觀靜態(tài)的符號系統(tǒng)轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢源龠M(jìn)學(xué)生開展的動態(tài)活動系統(tǒng)。甚至在教科書中所呈現(xiàn)的一些非知識性的符號系統(tǒng)，其本質(zhì)上就是教師引導(dǎo)活動的例子、引子，是以事例形式呈現(xiàn)的活動導(dǎo)引，需要教師對教科書知識進(jìn)展剪裁、擴大、交換和重組。最后，從學(xué)生的角度來看，其活動主要是解決知識與個體開展之間的矛盾轉(zhuǎn)換。這一活動過程，在既有的課程教學(xué)理論中或被理解為"知識";"才能";之間的轉(zhuǎn)化關(guān)系，或被理解為知識的"內(nèi)化";"外化";過程，或被理解為知識的意義建構(gòu)。但無論持何種觀點，它其實都是學(xué)生作為教科書話語空間中的權(quán)利主體，通過知識的選擇、組織乃至創(chuàng)造，實現(xiàn)知識的自我建構(gòu)，以促進(jìn)個體開展的過程。

將教科書視為多權(quán)利主體于其中進(jìn)展知識活動，以實現(xiàn)教育性教學(xué)達(dá)成的話語空間，對教科書設(shè)計、師生教學(xué)方式變革等教科書理論，對以編者、教師、學(xué)生為權(quán)利主體，以"知識／權(quán)利";交互作用形成教科書話語體系為過程、以教育性教學(xué)的展開為目的的"主體過程目的";的教科書分析框架的建構(gòu)，對"教科書學(xué)";的形成開展所產(chǎn)生的影響，筆者將另行撰文討論。

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ＯｎｔｈｅＥｓｓｅｎｃｅｏｆＴｅｘｔｂｏｏｋｓ：ＨｉｓｔｏｒｉｃａｌＰｅｄｉｇｒｅｅａｎｄＲｅｆｌｅｃｔｉｏｎ

ＹｅＢｏ

〔ＳｃｈｏｏｌｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎＳｃｉｅｎｃｅ，ＨｕｎａｎＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，ＣｈａｎｇｓｈａＨｕｎａｎ４１００８１，Ｃｈｉｎａ〕

Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ｔｈｅｅｓｓｅｎｃｅｏｆｔｅｘｔｂｏｏｋｓｉｓａｆｕｎｄａｍｅｎｔａｌｉｓｓｕｅｉｎｔｈｅｔｈｅｏｒｙａｎｄｐｒａｃｔｉｃｅｏｆｔｅｘｔｂｏｏｋｓｒｅｓｅａｒｃｈ．Ｔｈｒｏｕｇｈｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎｓａｎｄｒｅｆｌｅｃｔｉｏｎｓｏｆｔｈｅｈｉｓｔｏｒ