通識教育課程模式的探討

通識教育課程模式的探討（汕頭大學(xué)

陳小高等教育研究所，廣東 汕頭515063）【摘要】：本文討論了通識教育課程的兩種最常見模式———分布必修型、核心課程型出現(xiàn)的背景、理論依據(jù)及其優(yōu)缺點，并以美國通識教育課程為例，總結(jié)通識教育課程的發(fā)展規(guī)律，探討合理的通識教育課程模式。關(guān)鍵詞：通識課程；分布必修；核心課程通識教育課程的模式主要是指通識教育課程的內(nèi)容選擇和組織。 當(dāng)然，不同模式也有相應(yīng)的教學(xué)方式。通識教育課程的三種主要模式：分布必修型、核心課程型和自由選修型。[1]在實踐中，分布必修型、核心課程型兩種模式是最常見的。本文以美國的通識教育課程為例，對這兩種通識教育課程模式進行討論，試圖總結(jié)出“合理的”通識教育課程模式。一、分布必修(distributionrequirements) ①模式分布必修課是針對自由“選修制”（elective）導(dǎo)致的課程支離破碎和學(xué)生所學(xué)(commoncurriculum)(commoncourses)1925年起，形成了一股強烈反對僵化的必(prescribedcurriculum)(electivecurriculum)代替必修課191869(Eliot，C.W.)是選修原則的著名擁護者。艾略特在就職演說中開宗明義地要求結(jié)束對古典課程的必修，實行全面自由選修。在哈佛那樣的大學(xué)里，選修的原則達到了極其高度的認可和發(fā)展。選修制是針對英國式教育體制提出的，旨在鼓勵學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮主動性和自主性，它的產(chǎn)生直接推動了“學(xué)分制”的建立。隨著時間的推移，到20世紀，人們對某些必修的核心科目的興趣開始復(fù)燃起來了。這種核心科目由于能與選修的原則調(diào)和， 而初步顯示出了它的力量。有些科目在課程中居于優(yōu)越的地位，就好像是受到了教育的“關(guān)稅壁壘”的保護一樣；還有一些科目被列為選修課程，于是在吸引學(xué)生的競爭中，對課程做了安排，(concentration)(distribution)。這在某些課程中，是采用一套主修科目與兼修科目相配合的方式；而在另一些課程中，則采用規(guī)定幾類必修科目的方式，而在每類必修科目中又給學(xué)生有選擇的余地。[2]1909(Lowell)(concentration)(contribution)課程”制/專業(yè)課程和可以在自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)三個領(lǐng)域中選課的基礎(chǔ)課。這就是所謂“分布必修課”的方法，它可以減輕古典核心課程的刻板性又解決自由選修課的隨意性，目的在于讓學(xué)生既掌握必要的基礎(chǔ)知識，又滿足個人愛好和掌握實際本領(lǐng)。這就解決了學(xué)生學(xué)習(xí)知識的專與博的關(guān)系問題，克服了自由選修制度過分放任自流和過早專業(yè)化的弊端。20(breadth)(depth)[3][4]95%課程都是按專業(yè)劃分的，而分布必修即是將大學(xué)中所有的學(xué)科都看作是通識教育同等重要的部分，然后通通劃歸在“分布必修”課中。這樣的方式對學(xué)校來說是最簡單易行的。此外，分布必修課程還有目標比較明確、內(nèi)容多元、形式多樣的特點。這些可算是分布必修課模式的優(yōu)點。但是，分布必修課程模式在美國引起了各界對通識教育長期的爭論和批判：其一，對廣博的質(zhì)疑?！皬V博”是最常用于描述分布必修課的詞。分布必修課程設(shè)計所面臨的第一項問題就是，在各種學(xué)科之間，如何選擇“必修”部分，如何求得平衡，以便獲得完整的知識。在美國，“分布必修”一般就是指學(xué)生有自由在專業(yè)外選擇其他課程。這種課程沒有指定必修的科目，也沒有提供一定的選擇順序。其二，在實踐上，各大學(xué)對分布必修課程的要求，在程度上有從嚴格到寬松的課人數(shù)不定、學(xué)生水平參差不齊，教學(xué)的深淺難以把握，給教學(xué)帶來困難。而且，大部分學(xué)生愿意選修低層次的簡單課程以掙學(xué)分，使通識教育的目的難以達到。其三，在內(nèi)容上，分布必修到各系往往變成該系的入門初級課程， 內(nèi)容是紹性的、概論性的，也就是淺嘗輒止的綱要式的。因為教師喜歡開他們喜歡的課程，學(xué)生愿意選他們喜歡的課，所以課越開越多。美國的一項調(diào)查，指出有些學(xué)校為一年級學(xué)生開出的課多達2000門，很多學(xué)生不得不在選修和必修、專深和寬泛、傳統(tǒng)學(xué)科和新領(lǐng)域間作出抉擇。

如密西根大學(xué)僅社會科學(xué)一個領(lǐng)域就開了150門課。這樣的課程可能是追隨潮流的、或深奧的、或不確定的，有的課甚至跟所謂的分布科目不相干，如愛荷華大學(xué)在 “歷史研究”領(lǐng)域中開列了如“洲文化藝術(shù)”和“歐洲政治和社會問題”“、東方的宗教”等課。分布課中有些課又非常狹窄，學(xué)生因此也只有學(xué)到偏頗的和扭曲的部分內(nèi)容， 如印地安娜大學(xué)在人文課程中開列了“漫畫藝術(shù)的歷史”“、1970到現(xiàn)在的搖滾樂”等。這些課作為選修課是不錯，但是這些課能讓學(xué)生接受多少人文知識呢？沒有指導(dǎo)地讓學(xué)生自由選課只會使通識教育變得很瑣碎，眾多的選修課雖然花樣很多，但是缺乏內(nèi)在的連貫性，這類課程對于整合學(xué)生的知識、能力、經(jīng)驗是遠遠不夠的，更達不到通識教育的目的。其四，在教學(xué)上，因為分布必修型的通識教育不屬于哪一個科，也不屬于哪一個系，對由誰來教通識課程，不同的大學(xué)有不同的做法。但大多數(shù)學(xué)校是由來自各院系的教師開設(shè)分科性質(zhì)的課程，因此，就帶來了“不同學(xué)術(shù)團體的文化造成了跨學(xué)科教學(xué)的難題。一是這些學(xué)科不屬于哪一個院系，沒有誰來負責(zé)設(shè)計和管理；二是沒有上好這些課程需要的資源、時間和教職員的發(fā)展；三是沒有對跨學(xué)科教學(xué)人員的獎勵系統(tǒng)?！盵6]而且，分布必修課多數(shù)是采用講授式的教學(xué)。也就是說，分布必修型通識課程無法達到通識所要求的“通”，也不可能達到培養(yǎng)學(xué)生的“識”。二、核心課程（corecurriculum）模式核心這一概念起源于20世紀初，用以反對破碎形式和“從不同科目累積起來20年代末期，進步主義運動發(fā)展了完全不同的核心理論。依據(jù)課程應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)個人發(fā)展和民主的社會能力這一信條，進步主義者提出學(xué)習(xí)的核心是個人和社會共同需要的中心。核心設(shè)計的基本特征，首先是為了提供必需的但又是缺乏的普通教育；其次是核心“體系”，即它的管理框架和分塊上課制[7]。19世紀以前，大學(xué)課程主要是以核心課程的模式出現(xiàn)。因為早期(commoncorecurriculum)。核心課程設(shè)計模式用于大學(xué)通識教育課程，是由哈佛大學(xué)第 23屆校長康南1933194313人組成1945識教育》?？的咸氐恼n程認為人類知識是有系統(tǒng)的、統(tǒng)一的，并且將其用于推(1)人文學(xué)科：文學(xué)名著、哲學(xué)、美術(shù)、音樂；（2）社會科學(xué)，美國民主，人類關(guān)系；（3）科學(xué)和數(shù)學(xué)：導(dǎo)論課、數(shù)學(xué)課、科學(xué)課、物[8]必修課”就使得學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)相對系統(tǒng)和合理，解決“主攻與基礎(chǔ)”課程制度存在的基礎(chǔ)課程缺乏聯(lián)系，學(xué)生選課缺乏明確的目的性和系統(tǒng)性的問題。博克1971年擔(dān)任哈佛校長后，提出課程改革計劃，并于1978年提出了在專業(yè)課和選修課之外建立一個“核心課程”體系。根據(jù)哈佛大學(xué)對核心課程的定義 “，核心課程”是“一種綜合傳統(tǒng)學(xué)科中的基本內(nèi)容、以向所有學(xué)生提供共同知識背景為目的的課程設(shè)置。”[9]110核心課程最初被分為五大類：外國文化、文學(xué)藝術(shù)、歷史、社會分析和道德觀、科學(xué)等。按規(guī)定，本科生在校期間必須修讀 32門課程，其16888門核心課程必須在98[10]根據(jù)核心課程的要求，哈佛的本科生必須完成三個方面的要求：（1）他們必須接受目的在于培養(yǎng)學(xué)生寫作能力的課程，學(xué)會寫文理通順的文章（一個有教養(yǎng)的人一定能夠清晰而有效地寫作）；（2）掌握一門外語（這是不忽視他國文化的一個方面）；（3）有數(shù)量推理能力，諸如要學(xué)習(xí)計算機導(dǎo)論、數(shù)據(jù)處理以及某些基本統(tǒng)計方法（這是在自然科學(xué)和社會科學(xué)中運用數(shù)字和定量方法獲得信息的另一個方面）。[9]99心”，通識教育就是要為學(xué)生提供一些基礎(chǔ)的知識，這些知識既是人文教育的標志又是學(xué)生進行學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。這些基本的知識通過名著代代相傳，因此核心課程選擇某些優(yōu)秀的內(nèi)容。同時，核心課程的理論基礎(chǔ)又有進步主義的成分，它的指導(dǎo)原則并不是注重記住一些人名、時間和一些名著，而是在于通過“學(xué)習(xí)方法”和“探索模式”來培養(yǎng)學(xué)生的“批判思維”。它注重向?qū)W生傳授獲取知識的方法和正確的判斷思考方式，使學(xué)生善于學(xué)習(xí)、創(chuàng)造，有助于使學(xué)生符合當(dāng)今和未來社會的要求。60 仿效哈佛大學(xué)課程的同時，也對核心課程進行研究和修整，使其更加完善。核心課程曾被認為是迄今為止在理念上最完滿體現(xiàn)通識教育精神的一種實施方式。[11]者”的需要和教師要求教專業(yè)課的壓力下改用分布課程形式，即使是核心課程的創(chuàng)始者———哈佛大學(xué)也提出對核心課程進行改革。核心課程的實施有一定的條件限制和特定的要求，因此，核心課程模式并不適合所有的學(xué)校。因為開設(shè)這類課程要求有能勝任的教師，成本較高，對學(xué)生也有一定的要求。多項調(diào)查都指出，核心課程比較適合于學(xué)生知識背景同質(zhì)性高，以及智力水準較高的學(xué)校。[12]核心課程受到的批評主要有：其一，對何為“核心”的質(zhì)疑?！昂诵摹北緛硎菍W(xué)者懷疑核心課程對學(xué)習(xí)某種知識與形成人的相應(yīng)能力之間的關(guān)系。如布盧姆就指出[13]因員會(TheAmericanCouncilofTrusteesandAlumni,ACTA) 對50所大學(xué)的調(diào)查顯示，數(shù)學(xué)校的核心課程存在著問題。ACTA的報告用“空心”“（TheHollowCore）”來比喻核心課程沒有核心，用“空心”來批判現(xiàn)在很多學(xué)校的核心課程也沒有達到通識教育的目的。報告認為美國大學(xué)沒有實施真正的通識教育核心課程。[14]二，核心課程迫使學(xué)生即使沒有興趣也必須修讀那些指定的課程。其三，在實踐上，核心課程在理論上雖然以多學(xué)科的框架建立， 但在實踐上ACTA50所大學(xué)的調(diào)查，結(jié)果是，耶魯和哈佛得了哥倫比亞大學(xué)勉強得了C，紐約州立大學(xué)的亨特大學(xué)和布魯克林大學(xué)得了是得分最高的了。[5]

B，這其四，在教學(xué)上，由于核心課程是跨學(xué)科課程，教材覆蓋面較廣，對任課教思維能力、培養(yǎng)問題解決的能力。尤其重要的是教學(xué)傾向于以學(xué)生為中心。三“、分布必修課”模式與“核心課程”模式的融合[15]關(guān)于道德觀、價值觀和對心靈、理性的培養(yǎng)的要求，注重全面發(fā)展的人文素養(yǎng)。比較而言，選修課比較適應(yīng)知識的增加、教師越來越專業(yè)化和滿足學(xué)生自由60的形式，完全廢除了必修要求，布朗大學(xué)是要 “將教育的事交回教育”。但多數(shù)校采用比較折中的方式，即開出分布課程以提供多樣化選擇。也有的大學(xué)采用界于分布課程和有固定必修課程要求的“硬核心”之間的課程，如紐約大學(xué)的核心課程已實施了10年，它們就要求學(xué)生在四個基本領(lǐng)域里選擇課程。毫無疑問，通識教育的“分布必修課”和“核心課程”模式，是當(dāng)今最常用彰顯知識的零碎散漫。因此，我們也許必須改變一個思考角度，來考慮通識教育課程的模式。90年代開始，美國通識教育的改革主要體現(xiàn)在：明確了目標、減少了學(xué)組等為基礎(chǔ)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)?？傊?，改革朝減少零散、更加連貫和主動學(xué)習(xí)方向發(fā)[16]21世紀，一些新的發(fā)展使我們對通識課程模式的改革有比較明確的方向。其一，大學(xué)和公眾都對以分布必修作為通識教育的唯一模式這點有很多不滿；其二，許多大學(xué)都注重通過課程培養(yǎng)學(xué)生的技能，開設(shè)更多跨學(xué)科課程和校外實踐活動。21世紀的本科教育課程將更加具有一致性和更加綜合化，大學(xué)通識教育更多地采用將自由教育 和專業(yè)學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)起來(connectingliberalandprofessionallearning) 結(jié)式課形式出現(xiàn)?，F(xiàn)在已很難以一種模式概括通識教育，也就是說難于以分布課程或核心課程的模式來涵蓋現(xiàn)在的通識教育。因為以前有些內(nèi)容和認知技能可以根據(jù)分類劃歸為分54%的主要學(xué)術(shù)負責(zé)人（CAO）CAOCAO認為減少分布課程設(shè)立核心課程或者加強現(xiàn)有的核心課程有助于提高一致性。[17]也就是說，對課程的零碎性這個通識教育課程一直討論的問題，通識教育的改革就是要通過減少學(xué)生的選修增加必修以及以主題和模塊方式，來提高課程的一致性。實際上“，分布必修”和“核心課程”兩種模式的哲學(xué)基礎(chǔ)是基本一致的，兩者都試圖兼顧個人的興趣和社會的要求，試圖將人類文化中不可缺少的知識技能、態(tài)度與價值通過精心設(shè)計的課程傳遞給下一代。因此，從某種意義上說，分布必修課程與核心課程是同一類型的。[18]兩者在課程設(shè)置上也有相似之處，那就是它們都把學(xué)生必須修習(xí)的課程分成若干個領(lǐng)域，每個領(lǐng)域下面又有很多課程。不同的是分布必修是以傳統(tǒng)的按學(xué)科劃分設(shè)課的模式，而核心課程沒有專業(yè)劃分。分布必修課是按學(xué)科設(shè)課的，其目的在于讓學(xué)生掌握某一學(xué)科的入門性知識，其改革主要是要引導(dǎo)學(xué)生在廣泛的領(lǐng)域中進行選擇，提高課程的一致性；而核心課程的改革則是加強其核心，同時給予學(xué)生更靈活的選擇。在目前的大學(xué)通識課程改革中，這兩者有漸趨融合的趨勢。在核心課程改革方面，有在核心課程里部分實施分布必修的趨勢。如2004年哈佛課程檢查報告(AReportontheHavardCollegeCurricularReviewinspring2004)就在舊的核心課程里面修改要求，提出轉(zhuǎn)向設(shè)四個模塊的分布必修課的訴求。哈佛實施部分的分布必修課并不是說原來的課程是失敗的，而是意識到特殊的通識教育已經(jīng)融入大學(xué)的理想中，也成為各院系的行動。改革后的哈佛大學(xué)核心課程改稱“哈佛大學(xué)課程”的“全校的共同課程”，由各院系各領(lǐng)域的教師圍繞特定主題開出的課，全校新生都必須修讀。[19]新的哈佛核心課程改革，意在保持哈佛大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生基本知識的傳統(tǒng)，又將90年代以來，很多大學(xué)都認為它們的分布必修課給學(xué)生多樣化的選擇但是也引起了課程的分裂和零散，因而目標不明確。因此，不少大學(xué)采用第三種方法，即由主題聯(lián)結(jié)的課程模塊，而不是從分布必修走向核心必修。分布必修課程的改革與核心課程的改革有聚合的趨勢。這種混合模式或許是通識課程目前最合理的模式。19892000年，美國通識教育課程增加最多的是跨學(xué)科學(xué)習(xí)。這與課程形式的變化一致，因為綜合化的課程是跨學(xué)科的和以主題組織的，教學(xué)上常采用團隊教學(xué)的方式，教學(xué)多為研討式。根據(jù)美國大學(xué)院校聯(lián)合會(AAC&U)的調(diào)查，分布必修課與核心課程的融合表現(xiàn)在某些課程模式比較受歡迎：新生研修班（freshmanseminars）（55%）學(xué)科課程（interdisciplinarycourses）（55%）、學(xué)生共同學(xué)習(xí)（commonlearningexperiencesforstudents）（49%），等[20]。注釋①“分布必修”是國內(nèi)對 distributionrequirements 的譯法，臺灣譯為修”。該詞原意為“分布要求”，但由于它是針對自由“選修制”（elective）導(dǎo)致的課程支離破碎和學(xué)生所學(xué)知識過分專業(yè)化而提出的，因此強調(diào)其 “必修”的意思。②爭論在于用“通識教育課程”的名稱已是約定成俗的，且是美國教育部認定的叫法，用 “心課程”取其直指組成課程的核心，用“人文核心課程”則取其明確指課程重點關(guān)注人文學(xué)科。參考文獻LevinA.AHandbookonUndergraduateCurriculum[M].SanFrancisco:Jossey-BassPublishers,1978:9.[2][].()[M]//.·.:人民教,1988:97.CarolGearySchneider.ContemporaryGoalsforUndergraduateLearning[R].AAC&U,2002-06-10.MillerRI.MajorAmericanhighereducationissuesandchallengesinthe1990s[M].JessicaKingsleyPublishersLtd.1990:121.RebeccaTuhus-Dubrow.AeschylusOrSwahili?[J].TheVillageV oice,2004,49:[6]GordonArnold,JanetTCivian.Theecologyofgeneraleducationreform[J].Change,1997,29(4):18.[7][美]蔡斯.課程設(shè)計:有代表性的模式 [M]//瞿葆奎.教育學(xué)文集·課程與教材.北京:人民教育

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