淺談成果導(dǎo)向教育（OBE）理念的起源、發(fā)展及理論基礎(chǔ)

淺談成果導(dǎo)向教育〔OBE〕理念的起源、開展及理論根底〔〕:

摘要：2022年教育部發(fā)布了?普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準?，其原那么和理念主要是以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向教育、持續(xù)改良。文章以本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標準為背景，分析了成果導(dǎo)向教育〔OBE〕理念的內(nèi)容、起源、開展與理論根底，討論了成果導(dǎo)向教育理念的內(nèi)涵和局限性。

關(guān)鍵詞：成果導(dǎo)向教育；才能導(dǎo)向教育；OBE；教育理論

國家標準出臺之前的教學(xué)改革研究，所遵循的教學(xué)理念各有不同，但隨著2022年教育部發(fā)布的?普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標準?的施行和專業(yè)認證的推行，其所遵循的原那么和理念〔以學(xué)生為中心、成果導(dǎo)向教育、持續(xù)改良〕將隨之得到廣泛運用。在這種背景下，對成果導(dǎo)向教育理念的起源、開展、理論根底和施行要點加以厘清，無疑對于合理使用成果導(dǎo)向教育理念進展教學(xué)改革具有理論和理論方面的價值。

一、術(shù)語界定

成果導(dǎo)向教育〔Outes-BasedEducation〕，簡稱OBE，又名結(jié)果導(dǎo)向教育、產(chǎn)出導(dǎo)向教育，絕大多數(shù)文獻認為，成果導(dǎo)向教育一詞首先由斯派狄〔Spady〕提出。斯派狄在其著作中認為，成果導(dǎo)向教育的重點不在于學(xué)生的成績，而在于學(xué)習(xí)過程完畢后學(xué)生真正擁有的才能。成果導(dǎo)向教育強調(diào)成果導(dǎo)向，重視學(xué)生學(xué)習(xí)成效，明確學(xué)生才能目的。與成果導(dǎo)向教育非常接近的概念是才能導(dǎo)向教育〔petency－BasedEducation〕，簡稱CBE。

OBE和CBE兩個概念都關(guān)注課程的產(chǎn)品或者結(jié)果，而不是過程，但兩者之間的差異是非常微妙的。按照阿爾巴內(nèi)塞〔Albanese〕等人的觀點，結(jié)果和才能之間的區(qū)別在于"want";和"need";。"want";定義了我們想要學(xué)生具備的技能和素質(zhì)，而"need";決定了學(xué)生從事某項工作時需要具備哪些技能和素質(zhì)。

學(xué)習(xí)成果〔outes〕使用層次構(gòu)造來描繪，對教學(xué)評估非常有幫助。而才能〔petencies〕屬于學(xué)生或畢業(yè)生，而不是教師。成功完成課程的學(xué)生的才能至少應(yīng)等同于規(guī)定的學(xué)習(xí)成果。盡管不同作者在如何使用該術(shù)語方面存在差異，但是在理論中，沒有發(fā)現(xiàn)成果導(dǎo)向教育〔OBE〕和才能導(dǎo)向教育〔CBE〕之間存在本質(zhì)區(qū)別。因此，本文使用術(shù)語OBE來指代兩者。

二、OBE的原理、假設(shè)與特點

OBE本質(zhì)是以學(xué)生為中心，重點關(guān)注學(xué)生"獲得了什么";，而不是社會、學(xué)校、教師為教學(xué)"投入了什么";或者"講授了什么";，強調(diào)專業(yè)與課程的建立要從學(xué)生的獲得結(jié)果出發(fā)，進展反向設(shè)計，認為只要學(xué)生努力都能獲得學(xué)習(xí)成功，斯派狄強調(diào)成果導(dǎo)向教育需要明確規(guī)定所有學(xué)生畢業(yè)后能達成某任務(wù)的才能。

成果導(dǎo)向教育的根本原理是"所有學(xué)生均能成功";〔successforall〕，其根本假設(shè)是所有學(xué)生都是有才能的，每個學(xué)生都是優(yōu)秀的，學(xué)校是為學(xué)生找到成功方法的機構(gòu)。

OBE教學(xué)理念具有如下特點：

1.明晰。

OBE聚焦于產(chǎn)出，使得學(xué)生對課程完畢時需要完成的目的有了明確的認識，也使得教師對課程的教學(xué)內(nèi)容有了明確界定。

2.靈敏。

OBE并不指定滿足學(xué)生需求需要采用何種教學(xué)方法，只要能達成教學(xué)目的，教師可以靈敏采用多種教學(xué)手段。

3.可比。

OBE可以對一門課程在不同教學(xué)機構(gòu)中的教學(xué)效果進展比擬。這種比擬基于學(xué)生已經(jīng)擁有的技能和知識。

4.參與。

OBE的關(guān)鍵是學(xué)生在課程中的參與，通過增加學(xué)生的參與時機，讓學(xué)生意識到學(xué)生才是真正的責(zé)任者。

三、OBE的起源與開展

〔一〕20世紀60年代至80年代第一輪倡導(dǎo)、批評與復(fù)興

1957年，前蘇聯(lián)發(fā)射了第一顆人造衛(wèi)星并成功進入地球軌道。這對美國社會產(chǎn)生了宏大的沖擊，美國將其在太空競賽中落后的主要原因歸結(jié)到教育系統(tǒng)。因此，美國政府遂大力干預(yù)教育和培訓(xùn)，大量資金被用于教育。

隨后的辯論和研究大大推進了OBE的開展及其在學(xué)校和教師培訓(xùn)中的施行。首次倡導(dǎo)OBE的浪潮在20世紀70年代初到達了高潮。

早期OBE的理論基石是行為主義〔behaviourism〕，如沃森、巴甫洛夫、桑代克和斯金納等實驗心理學(xué)家的著作所述，他們的理論興趣集中在可觀察的行為上。

到了20世紀70年代中期，這股潮流轉(zhuǎn)向行為目的課程形式。斯騰豪斯〔Stenhouse〕是這一時期非常有影響力的OBE批評者，他認為，OBE未能將影響價值觀、洞察力和判斷力開展的教育過程納入到嚴格關(guān)注行為目的的課程形式中。當學(xué)生從情感上、社會上、文化上、美學(xué)上或道德上從經(jīng)歷中學(xué)習(xí)時，不可能明確目的或客觀地評估目的，但這并不意味著此類學(xué)習(xí)并不重要。

OBE的復(fù)興始于20世紀80年代。但斯派狄倡導(dǎo)的OBE并沒有基于任何新的理論，反而在某些方面更具限制性，尤其是在影響〔態(tài)度、情感和價值觀〕方面，斯派狄成認它們〔態(tài)度、情感和價值觀〕的重要性，但認為它們是結(jié)果的先決條件，并且由于這些目的不可直接觀察，所以被斯派狄排除在目的之外。

〔二〕20世紀末第二輪倡導(dǎo)

受斯派狄啟發(fā)，哈登〔Harden〕等人將OBE描繪為"以績效為根底的最前沿方法〔它為教育改革和管理提供了一種強有力且具有吸引力的方法〕";。在同一時期，美國醫(yī)學(xué)院協(xié)會〔AAMC〕的醫(yī)學(xué)院目的工程〔MSOP〕發(fā)表了一份提倡基于競爭的教育報告；研究生醫(yī)學(xué)教育認證委員會〔ACGME〕和美國醫(yī)學(xué)專業(yè)委員會共同商定了六項才能，用于醫(yī)學(xué)專業(yè)認證。哈登的同事們認為，OBE是一種有遠見的教育新方法：

從課程內(nèi)容和構(gòu)造、教學(xué)和學(xué)習(xí)活動、教育環(huán)境和課程評估等方面，邏輯上皆遵循明確的結(jié)果。首先，確定學(xué)習(xí)成果，明確并傳達給所有相關(guān)人員。其次，教育成果是決定課程的首要問題。在這一時期，OBE開始走向國際，南非、澳大利亞等國家開始OBE教學(xué)理論。

〔三〕新千年時期在批評中應(yīng)用

21世紀前10年的研究，多為詳細學(xué)科領(lǐng)域中對學(xué)習(xí)成果〔才能目的〕的明確，換句話說，這一時期對OBE的研究主要是對OBE如何應(yīng)用進展探究。例如，美國的一項醫(yī)學(xué)課程組定義了12個關(guān)鍵成果領(lǐng)域，這些領(lǐng)域被細分為86個學(xué)習(xí)成果，讓各個學(xué)校根據(jù)課程需求進一步細分。后續(xù)的研究說明，即使是課程風(fēng)格迥異的學(xué)校也可以就學(xué)習(xí)成果達成共識。隨著理論與理論的逐漸完善，OBE得到了國際教育界的關(guān)注和認可，如，2022年中國香港地區(qū)高校和中國大陸高校也開始將OBE應(yīng)用于教學(xué)中。

2022年，庫克〔Cooke〕等人發(fā)表了一份有影響力的報告，認可了以成果為導(dǎo)向的課程開發(fā)方法，這份報告建議廣泛采用OBE，并要求工程負責(zé)人對學(xué)習(xí)者提出明確、漸進的期望。根據(jù)這份報告，工程負責(zé)人必須確定學(xué)習(xí)者已經(jīng)到達了標準化的才能標準，并且對學(xué)習(xí)者的評估必須是綜合和累積的，包括專業(yè)的形成、正式的知識和表現(xiàn)、形成性反響、指導(dǎo)以及各級開展才能的總結(jié)性認證。

在大力支持OBE的同時，這份報告指出了兩個重要的尚未解決的問題。第一個問題是如何定義和評估人本主義、問責(zé)制和利他主義，這是個人獨有的，因此很難與OBE框架協(xié)調(diào)一致。第二個問題是當才能以"足夠好";的表現(xiàn)為目的時，如何促進卓越，畢竟"足夠好";還"不夠好";。

當OBE被廣泛采用的同時，批評意見也層出不窮。雷斯〔Rees〕認為，關(guān)注課程的結(jié)果而不是教育過程，與良好的教育理論是對立的。庫克〔Cooke〕、霍奇斯〔Hodges〕等人認為，OBE幾乎完全用評估和問責(zé)制來表示，與教學(xué)和學(xué)習(xí)幾乎沒有直接聯(lián)絡(luò)。中國臺灣學(xué)者將對OBE的批評歸納成了五個方面：〔1〕對不同背景的學(xué)生、不同品質(zhì)的學(xué)校施行標準化評價有失公允；〔2〕預(yù)設(shè)的才能水準對不同學(xué)生可能不適用；〔3〕缺少足夠多的實證研究說明OBE有效；〔4〕施行OBE會增加教師和學(xué)校的負擔(dān)；〔5〕在施行過程中，容易將其他教學(xué)改革方案捆綁在一起。

四、尚不堅實的OBE理論根底

從目前的分析中可以看出，成果導(dǎo)向教育理念與專業(yè)評估親密相關(guān)，但OBE似乎一直缺乏能將如何定義結(jié)果和支持課程的教學(xué)活動二者之間聯(lián)絡(luò)起來的強有力的理論根底。普里多克斯和諾曼的研究，專門質(zhì)疑了學(xué)習(xí)成果與教學(xué)之間聯(lián)絡(luò)的本質(zhì)。還有個問題是，OBE的緣起是行為主義理論，但這種理論與現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論相比，已顯得有些過時，行為主義理論無法解釋學(xué)習(xí)成果與教學(xué)之間學(xué)理上的邏輯關(guān)系。OBE的重點是評估可證明的才能方面，但應(yīng)該記住，斯派狄說，影響〔affects〕不是學(xué)習(xí)成果，因為這與他的行為主義立場相沖突?？梢詭椭覀兏鼜V泛地考慮OBE局限性的理論是比格斯〔Biggs〕和唐〔Tang〕的建立一致性課程框架〔constructivealignmentcurriculumframework〕，該框架強調(diào)教學(xué)/學(xué)習(xí)過程以及評估。

與OBE一樣，建立一致性課程框架要求明確地說明預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，它也將重點放在評估系統(tǒng)上，該框架要求學(xué)習(xí)者展示對預(yù)期學(xué)習(xí)成果的純熟程度，這一框架通過鼓勵學(xué)生參與適當?shù)幕顒樱竭_期望的表現(xiàn)程度。因此，建立一致性課程框架拓寬了OBE的理論根底。然而，也有研究爭論到建立一致性課程框架排除了與情感和專業(yè)屬性有關(guān)的學(xué)習(xí)元素，這一理論框架可以被描繪為建構(gòu)主義的框架。事實上，即便OBE可以與建構(gòu)主義理論相調(diào)和，也不能令人信服地證明OBE已經(jīng)超越了其行為主義起源。

因此，截至目前，我們可以這樣認為，OBE在第二個倡導(dǎo)周期之后，就再也沒有新的理論支持，與上世紀70年代相比，OBE的理論根底照舊不夠堅實。與其說OBE是理論，不如說它是一種理念，它更接近于為職業(yè)精神的情感和復(fù)雜要素提供一個課程框架。

五、結(jié)語

成果導(dǎo)向教育理念自提出以來，已經(jīng)經(jīng)歷了兩輪施行、回絕、復(fù)興的循環(huán)，倡導(dǎo)和批評的聲音一直交織在一起，時至今日，對OBE的應(yīng)用和爭論仍然在繼續(xù)。

在20世紀70年代，OBE被廣泛施行，隨后受到嚴厲批評，因為它將價值觀、洞察力和判斷力降低到了簡單的行為目的，并沒有將情感、社會、文化、美學(xué)和倫理學(xué)習(xí)過程置于教育的核心。

OBE在20世紀80年代復(fù)興，并在新千年之后被大力