2015教育心理學(xué)考研復(fù)習(xí)講義

教育心理學(xué)輔導(dǎo)講義ー、考察目標(biāo):.識(shí)記與了解教育心理學(xué)的發(fā)展歷程、代表人物及其主要實(shí)驗(yàn)事實(shí)。.理解和掌握教育心理學(xué)的基本概念、基本原理及其對(duì)教育工作的啟示。.運(yùn)用教育心理學(xué)的基本規(guī)律和主要理論,解釋有關(guān)教育現(xiàn)象,解決有關(guān)實(shí)際問題。、09年考點(diǎn)綜合分析及考試題型預(yù)測(cè):從考綱內(nèi)容來看,本學(xué)科共九章,一、二章是概述,三、四章介紹學(xué)習(xí)理論,五至八章分別從知識(shí)、技能、策略、問題解決四個(gè)角度來闡述教育心理學(xué),第九章講品德發(fā)展,涉及教育中德育層面的心理規(guī)律。復(fù)習(xí)時(shí)要理清各部分之間的邏輯關(guān)系,確立整體觀念。在往年的考試中,ー、七、ハ和九部分各所考的知識(shí)點(diǎn)不多,大部分考點(diǎn)都在二至六章。下面便對(duì)每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的具體情況作一些分析。第一章緒論:共有三大知識(shí)點(diǎn),分別是“研究對(duì)象”、“研究任務(wù)”、“歷史發(fā)展”,其中以“歷史發(fā)展”為重點(diǎn),體型主要是選擇題。復(fù)習(xí)時(shí)主要記住歷史發(fā)展中的若干標(biāo)志性事件。第二章心理發(fā)展與教育:共有六大知識(shí)點(diǎn),其中重點(diǎn)是“認(rèn)知發(fā)展理論與教育”、“人格發(fā)展理論與教育”、“心理發(fā)展的差異與教育”。體型主要是選擇題。復(fù)習(xí)時(shí),要以重要人物的理論為主。第三章學(xué)習(xí)及其理論:共有五大知識(shí)點(diǎn)。其中重點(diǎn)是“學(xué)習(xí)的分類體系”、“經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用”、“班杜拉的觀察學(xué)習(xí)理論”、“布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說”、“奧蘇伯爾的有意義接受說”、“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)”和“羅杰斯的理論”。體型主要是選擇題。務(wù)必將這部分作為重點(diǎn)來復(fù)習(xí)。第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī):共有三大知識(shí)點(diǎn)。重點(diǎn)是“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類”和“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論”。體型主要是選擇題或辨析題。第五章知識(shí)的建構(gòu):共有四大知識(shí)點(diǎn)。重點(diǎn)是“知識(shí)理解的類型”和“錯(cuò)誤概念的轉(zhuǎn)變”。體型主要是選擇題或辨析題。第六章技能的形成:共有三大知識(shí)點(diǎn),重點(diǎn)是“心智技能的形成過程”和“操作技能的主要類型”。體型主要是選擇題。第七章學(xué)習(xí)策略及其教學(xué):共有四大知識(shí)點(diǎn),重點(diǎn)是“認(rèn)知策略及其教學(xué)”和“元認(rèn)知策略及其教學(xué)”。體型主要是選擇題和辨析題。第八章問題解決能力與創(chuàng)造性的培養(yǎng):共有五大知識(shí)點(diǎn),重點(diǎn)是“能力的基本理論”和“問題解決能力的培養(yǎng)”和“創(chuàng)造性的基本結(jié)構(gòu)”。體型主要是選擇題和選做題,其中“問題解決能力的培養(yǎng)”很可出選做題。第九章社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)與品德發(fā)展:共有四大知識(shí)點(diǎn),重點(diǎn)是“社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的過程”、“品德形成過程和培養(yǎng)”和“品德不良的矯正”。其中,“社會(huì)規(guī)范學(xué)習(xí)的過程”很可能出選擇題,而“品德形成過程和培養(yǎng)”和“品德不良的矯正”可能出選做題。三、復(fù)習(xí)建議.要注重對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本方法的學(xué)習(xí),提高分析問題、解決問題的能力。統(tǒng)考既是對(duì)考生本科階段所學(xué)內(nèi)容的檢驗(yàn),又是對(duì)是否具有從事進(jìn)ー步專業(yè)研究的潛能的考察。因此大綱中明確規(guī)定考核目標(biāo)為大學(xué)本科階段所學(xué)的本學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)、基本理論、基本方法,以及熟練地運(yùn)用這些知識(shí),分析問題、解決問題的能力。.既要抓住重點(diǎn),又要全面復(fù)習(xí)。教育心理學(xué)理論性和實(shí)踐性都很強(qiáng),因此相對(duì)難度最大,這兩年考試中,得分率都最低,是拉分的關(guān)鍵之ー。因此一定要重視。不要因?yàn)榉謹(jǐn)?shù)不多而輕視,在抓重點(diǎn)(2-6章,每章也都有重點(diǎn)與非重點(diǎn)之別)的同時(shí)還要注意全面復(fù)習(xí)。.知識(shí)掌握要扎實(shí)、熟練,不能似是而非。大綱規(guī)定考核題型多,題量大,時(shí)間短,只有具備扎實(shí)熟練的基礎(chǔ)才能在短時(shí)間內(nèi)完成所有題目。第一章教育心理學(xué)概述［非重點(diǎn)］(-)教育心理學(xué)的研究對(duì)象教育心理學(xué)是研究學(xué)校教育、教學(xué)情境中主體的各種心理活動(dòng)及其發(fā)展變化、有效促進(jìn)的機(jī)制和規(guī)律的心理科學(xué)——張大均教育心理學(xué)是研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)——邵瑞珍教育心理學(xué)是研究整個(gè)教育過程中的種種心理現(xiàn)象變化和發(fā)展的規(guī)律的科學(xué)——潘菽、韓進(jìn)之教育心理學(xué)是促成教育目的之實(shí)現(xiàn)的科學(xué)一張春興教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容主要包括學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理和教師心理四個(gè)方面。（二）教育心理學(xué)的研究任務(wù)兩大任務(wù):教育心理學(xué)的交叉性特點(diǎn)和研究對(duì)象的多維性決定了其研究任務(wù)的兩重性,具體分為理論探索任務(wù)和實(shí)踐指導(dǎo)任務(wù)。.教育心理學(xué)的理論探索任務(wù)。首先,教育心理學(xué)從學(xué)科屬性看,是心理科學(xué)和教育科學(xué)的交叉,其理論任務(wù)應(yīng)兼顧這兩個(gè)學(xué)科。作為心理科學(xué)的分支,其理論任務(wù)在于揭示教與學(xué)的基本心理規(guī)律,豐富和發(fā)展心理科學(xué)及教育心理學(xué)的理論和事實(shí);從教育科學(xué)角度看,教育心理學(xué)的任務(wù)還應(yīng)研究怎樣遵循教與學(xué)的心理規(guī)律去設(shè)計(jì)教育內(nèi)容、改革教育體制、優(yōu)化教育系統(tǒng)、提高教育效能、培養(yǎng)高素質(zhì)人才。其次,教育心理學(xué)從價(jià)值特性看,既有理論學(xué)科的特點(diǎn)又有應(yīng)用學(xué)科的特點(diǎn)。作為理論學(xué)科的基本任務(wù)是探索教與學(xué)情境中主體獲得知識(shí)、發(fā)展智能、形成健全人格的心理機(jī)制和規(guī)律,為構(gòu)建科學(xué)合理的教育心理學(xué)理論體系服務(wù),推動(dòng)整個(gè)心理科學(xué)和教育科學(xué)的發(fā)展。.教育心理學(xué)的實(shí)踐指導(dǎo)任務(wù)。教育心理學(xué)以研究教與學(xué)情境中主體的心理規(guī)律為已任。這既是教育心理學(xué)百年發(fā)展中日益彰顯的重要任務(wù),又是其不斷向前發(fā)展的實(shí)際推動(dòng)カ所在。三大功能:描述與測(cè)量（方法）;解釋與說明（理論）;預(yù)測(cè)與控制（實(shí)踐）［美國(guó)《心理學(xué)年鑒》綜合各方面比較一致的意見,認(rèn)為教育心理學(xué)的研究任務(wù)和對(duì)象應(yīng)包括八個(gè)項(xiàng)目:教育評(píng)評(píng)價(jià)和測(cè)量;兒童發(fā)展的特點(diǎn);特殊兒童及其教育;有關(guān)學(xué)習(xí)心理學(xué)的教育方法;特殊學(xué)科的學(xué)習(xí);學(xué)習(xí)輔導(dǎo)和心理健康;教師人事和促成學(xué)習(xí)的教師行為;教育心理學(xué)的方法。］(三)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展［重點(diǎn)］.教育心理學(xué)的起源。(1)古代思想起源孔子:學(xué)而時(shí)習(xí)之,不亦樂乎。學(xué)而不思則罔,思而不學(xué)則殆。柏拉圖:知識(shí)即回憶。亞里士多德:人的記憶遵循三條聯(lián)想律:相似律、相對(duì)律和鄰近律。(2)近代思想起源十七世紀(jì),洛克提出白板說。十七世紀(jì),夸美紐斯首次提出兒童學(xué)習(xí)能力存在年齡差異。十八世紀(jì)中葉,盧梭出版《愛彌爾》,提倡自然教育和情感教育。十八、十九世紀(jì),裴斯塔洛齊倡導(dǎo)教育的心理學(xué)化;赫爾巴特首次提出將心理學(xué)作為教育學(xué)的理論基礎(chǔ);艾賓浩斯研究學(xué)習(xí)與記憶。.教育心理學(xué)的發(fā)展過程。(1)作為獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時(shí)期(二十世紀(jì)二十年代以前)1903年,美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了《教育心理學(xué)》,這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著——標(biāo)志教育心理學(xué)的誕生。教育心理學(xué)領(lǐng)域中逐步形成了兩種對(duì)立的學(xué)習(xí)理論流派:行為主義和格式塔學(xué)派。⑵發(fā)展時(shí)期(二十年代到五十年代末)這時(shí)的教育心理學(xué)尚未成為ー門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科。行為主義的學(xué)習(xí)理論占據(jù)了主導(dǎo)地位。（3）成熟時(shí)期（六十年代到七十年代末）教育心理學(xué)作為ー門具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科正在形成。西方教育心理學(xué)比較注重為學(xué)校教育服務(wù)。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論逐漸進(jìn)入了發(fā)展與興盛的時(shí)期,發(fā)展起了認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論。心理學(xué)中出現(xiàn)了另ー種思潮一人本主義。（4）完善時(shí)期（20世紀(jì)80年代以后）20世紀(jì)80年代以后,教育心理學(xué)的體系越來越完善,內(nèi)容越來越豐富。特別是皮亞杰和維果斯基等認(rèn)知心理學(xué)研究的深刻影響。布魯納在1994年美國(guó)教育研究會(huì)上,精辟地總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來的成果,主要表現(xiàn)在四個(gè)方面:第一,主動(dòng)性研究;第二,反思性研究;第三,合作性研究;第四,社會(huì)文化研究。**（一）創(chuàng)立階段（20世紀(jì)20年代以前）是教育心理學(xué)學(xué)科體系的初創(chuàng)階段,也是教育心理學(xué)的第一個(gè)繁榮階段。（二）迷茫階段（20世紀(jì)20年代一50年代）這一階段教育心理學(xué)呈現(xiàn)出忽略自身理論構(gòu)建,體系不一和內(nèi)容零散、龐雜、分歧等弱點(diǎn)。（三）選擇階段（20世紀(jì)60年代——90年代）主要呈現(xiàn)出兩項(xiàng)主要任務(wù):一是對(duì)各派理論內(nèi)核的選擇和研究領(lǐng)域的選擇、拓展。二是學(xué)科體系的重構(gòu)。

這一階段教育心理學(xué)發(fā)展的特點(diǎn)是:內(nèi)容開始趨于集中,大多數(shù)研究都是圍繞著有效教與學(xué)而組織的。以人的學(xué)習(xí)與發(fā)展為理論基礎(chǔ),以教與學(xué)過程的科學(xué)研究資料為事實(shí)來建構(gòu)教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。從內(nèi)容上說,教育心理學(xué)將包含有關(guān)學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論、發(fā)展理論、教育社會(huì)心理學(xué)理論相互聯(lián)系的五大塊;從理論上來說,行為主義學(xué)派、精神分析學(xué)派、認(rèn)知心理學(xué)、人本主義心理學(xué)的相關(guān)理論共同充實(shí)了教育心理學(xué)的理論體系。(四)整合階段(20世紀(jì)90年代以后)整合是現(xiàn)代教育心理學(xué)的基本發(fā)展趨勢(shì)?；仡櫧逃睦韺W(xué)百年發(fā)展的歷史軌跡,越來越多的教育心理學(xué)家認(rèn)識(shí)到:教育心理學(xué)發(fā)展選擇“統(tǒng)ー”是艱難的,然而選擇“整合”是現(xiàn)實(shí)的、必然的。所謂整合就是從學(xué)科的對(duì)象出發(fā),融合各相關(guān)研究之長(zhǎng),強(qiáng)調(diào)整體實(shí)質(zhì)上的一致,求同存異,淡化學(xué)派之爭(zhēng)。自20世紀(jì)90年代以后教育心理學(xué)的整合趨勢(shì)日益明顯,表現(xiàn)為以下幾種傾向:(1)理論構(gòu)建的綜合化傾向:吸取各家各派理論觀點(diǎn)的精華,綜合構(gòu)建教育心理學(xué)的理論體系。(2)研究取向的整體化傾向:從教與學(xué)的整體出發(fā),拓展研究領(lǐng)域,探討構(gòu)建完整的教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。(3)研究方法論的本土化傾向：主張立足本土本地的研究,突出文化影響和民族特色,致カ于構(gòu)建教育心理學(xué)的方法論體系。3.教育心理學(xué)的研究趨勢(shì)。(1)在研究取向上,從行為范式、認(rèn)知范式向情景范式轉(zhuǎn)變。

（2）在研究?jī)?nèi)容上,強(qiáng)調(diào)教與學(xué)并重,認(rèn)知與非認(rèn)知并舉,傳統(tǒng)領(lǐng)域與新領(lǐng)域互補(bǔ)。（3）在研究思路上,強(qiáng)調(diào)認(rèn)知觀和人本觀的統(tǒng)ー,分析觀和整體觀的結(jié)合。（4）在學(xué)科體系上,從龐雜、零散逐漸轉(zhuǎn)向系統(tǒng)、整合、完善。（5）在研究方法上,注重分折與綜合、量性與質(zhì)性、現(xiàn)代與生態(tài)、人文與科學(xué)的結(jié)合。第二章心理發(fā)展與教育ー、心理發(fā)展一般規(guī)律與教育（-）認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律與教育1、認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律（1）認(rèn)知發(fā)展過程是ー個(gè)內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織的過程,過程的進(jìn)行是連續(xù)的;但由于各種發(fā)展因素的相互作用,兒童心理發(fā)展又具有階段性。（2）各階段都有它獨(dú)特的結(jié)構(gòu),標(biāo)志著一定階段的年齡特征;由于各種因素,如環(huán)境、教育、文化以及主體的動(dòng)機(jī)等的差異,階段可以提前或推遲,但階段的先后次序不變。（3）各階段的出現(xiàn),從低到高是有一次次序的,每個(gè)階段都是形成下一個(gè)階段的必要條件,前ー個(gè)階段的結(jié)構(gòu)是形成后一個(gè)階段結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),但前后兩個(gè)階段間具有質(zhì)的差異。（4）前后兩個(gè)階段不是截然分開的,而是有一定的交叉。（5）在同一發(fā)展階段內(nèi),各種認(rèn)知能力的發(fā)展水平是平衡的,即在不同的方面兒童所表現(xiàn)出來的能力是和諧的,水平是相當(dāng)?shù)?。?）由一個(gè)階段向另ー個(gè)階段發(fā)展的順序是不能改變的,任何個(gè)體都將按著固定的次序經(jīng)歷相同的發(fā)展階段。2、教育應(yīng)該遵循的規(guī)律教育的發(fā)展應(yīng)當(dāng)遵循個(gè)體認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律進(jìn)行,既要看到認(rèn)知發(fā)展的階段性,注重選擇適合兒童發(fā)展水平的教學(xué)內(nèi)容,采用與之相適應(yīng)的教學(xué)方法,也要考慮認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性,教育要建立在學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)水平的基礎(chǔ)上,循序漸進(jìn),由淺入深,注重所教內(nèi)容之間的聯(lián)系,增強(qiáng)教學(xué)效果。（-）人格發(fā)展的一般規(guī)律與教育1、人格發(fā)展的一般規(guī)律個(gè)體的人格隨著年齡的變化體現(xiàn)出一般規(guī)律。埃里克森將人格的發(fā)展分為ハ個(gè)階段,認(rèn)為每個(gè)階段都有相對(duì)應(yīng)的心理危機(jī),心理危機(jī)的解決過程就是人格發(fā)展的過程:嬰兒期發(fā)展信任感,克服不信任感;兒童早期獲得自主感而克服羞怯和疑慮;學(xué)前期獲得主動(dòng)感和克服內(nèi)疚感;學(xué)齡期獲得勤奮感而克服自卑感;青年期建立同一感和防止同一感混亂;成年早期獲得親密感以避免孤獨(dú)感；成年中期獲得繁殖感而避免停滯感；成年晚期獲得完善感并避免失望和厭倦感。2、教育應(yīng)遵循的規(guī)律埃里克森這個(gè)發(fā)展階段論著重強(qiáng)調(diào)個(gè)體在身心發(fā)展上不僅具有縱向性,也具有發(fā)展方向上的多維性。他的發(fā)展過程不是ー維性的縱向發(fā)展觀 個(gè)階段不發(fā)展,另ー個(gè)階段就不能到來;而是多維性的,每ー個(gè)階段實(shí)際上不存在發(fā)展不發(fā)展的問題。而是發(fā)展的方向問題,即發(fā)展方向有好有壞,這種發(fā)展的好壞是在橫向維度上兩極之間進(jìn)行的。因此,教育要注意根據(jù)個(gè)體人格發(fā)展階段的特點(diǎn),為個(gè)體解決心理危機(jī)提供良好的條件,促進(jìn)個(gè)體的人格朝著好的方向發(fā)展。二、認(rèn)知發(fā)展理論與教育(-)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論1、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容(1)建構(gòu)主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構(gòu)過程,是個(gè)體與環(huán)境不斷的相互作用中實(shí)現(xiàn)的。同化——當(dāng)有機(jī)體面對(duì)ー個(gè)新的刺激情境時(shí),主體利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。順應(yīng)一當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖示接受和解釋它時(shí),其認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于刺激的影響而發(fā)生改變。(2)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論在個(gè)體從出生到成熟的發(fā)展過程中,其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu),從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的4個(gè)階段。a.感知運(yùn)動(dòng)階段(0—2歲)主要是感覺和動(dòng)作的分化,其認(rèn)知活動(dòng)主要是通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn),在這些活動(dòng)中形成了一些低級(jí)的行為圖式,以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進(jìn)ー步探索外界。b.前運(yùn)算階段(2ーフ歲)兒童在感知運(yùn)動(dòng)階段獲得的感知運(yùn)動(dòng)圖式在這ー階段開始內(nèi)化為表象或形象圖式。這ー階段,開始能運(yùn)用預(yù)言或較為抽象的符號(hào)來代表他們經(jīng)歷過的事物,但這ー階段的兒童還不能很好地掌握概念的概括性和一般性,思維仍受具體直覺表象的束縛,難以從知覺中解放出來。前運(yùn)算階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像。C.具體運(yùn)算階段（7-11歲）兒童的認(rèn)知結(jié)果發(fā)生了重組和完善,具有了抽象概念,能夠進(jìn)行邏輯推理。出現(xiàn)“守恒”的概念,開始能憑借具體事物或從具體事物中獲得的表象進(jìn)行邏輯思維和群集運(yùn)算。這ー階段的兒童的思維仍需要具體事物的支持,他們還不能進(jìn)行抽象思維。d.形式運(yùn)算階段（11―16歲）兒童的思維已超越了對(duì)具體的、可感知的事物的依賴,使形式從內(nèi)容中解脫出來,進(jìn)入形式運(yùn)算階段（命題運(yùn)算階段）。本階段兒童不再刻板地恪守規(guī)則,并且常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而拒絕規(guī)則或違抗師長(zhǎng)。對(duì)這一年齡階段的兒童,教師和家長(zhǎng)不宜采用過多的命令和強(qiáng)制性的教育,而應(yīng)鼓勵(lì)和指導(dǎo)他們自己作決定,同時(shí)對(duì)他們考慮不全面的地方提出改進(jìn)建議。（3）影響發(fā)展的因素a.成熟ーー機(jī)體的成長(zhǎng),特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。b.練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)ーー個(gè)體對(duì)物體作出動(dòng)作過程中的練習(xí)和習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)（不同于社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)）。c,社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)ーー社會(huì)環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會(huì)文化的傳遞。d.具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。(4)皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價(jià)值①充分認(rèn)識(shí)兒童不是“小大人”是教育或成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進(jìn)行研究,指出兒童不是“小大人”,而是具有同成人有質(zhì)的差別的獨(dú)特心理結(jié)構(gòu)的個(gè)體。②遵循兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。2.維果斯基的文化歷史發(fā)展理論(1)維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容①文化歷史發(fā)展觀維果斯基區(qū)分了兩種心理機(jī)能:一種是作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果的低級(jí)心理機(jī)能,這是個(gè)體早期以直接的方式與外界相互作用時(shí)表現(xiàn)出來的特征;另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級(jí)心理機(jī)能,即以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。維果斯基認(rèn)為,人的思維與智力是在活動(dòng)中發(fā)展起來的,是各種活動(dòng)、社會(huì)性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果,與其他人以及預(yù)言等符號(hào)系統(tǒng)的這種社會(huì)性相互作用,包括教學(xué),對(duì)發(fā)展起形成性作用。②心理發(fā)展觀他認(rèn)為,心理發(fā)展是個(gè)體的心理自出生到成年,在環(huán)境與教育的影響下,在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上,逐漸向高級(jí)機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。兒童心理發(fā)展的原因:a.心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會(huì)文化歷史的發(fā)展,受社會(huì)規(guī)律的制約;b.從個(gè)體發(fā)展來看,兒童在與成人交往過程中通過掌握高級(jí)心理機(jī)能的工具ー語言、符號(hào)系統(tǒng),從而在低級(jí)的心理機(jī)能的基礎(chǔ)上形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能C.高級(jí)心理機(jī)能是外部活動(dòng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。③內(nèi)化學(xué)說新的高級(jí)的、社會(huì)歷史的心理活動(dòng)形式,首先是作為外部形式的活動(dòng)而形成的,以后オ“內(nèi)化”,轉(zhuǎn)為內(nèi)部活動(dòng),才能最終默默地在頭腦中進(jìn)行,具體地說,在兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)化過程中,語言符號(hào)系統(tǒng)的作用是至關(guān)重要的。④教育和發(fā)展的關(guān)系ーー“最近發(fā)展區(qū)”關(guān)于教育和發(fā)展的關(guān)系,維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水平,并要走在兒童發(fā)展的前面。教師在教學(xué)時(shí),必須考慮兒童的兩種發(fā)展水平,ー種是兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平;另ー種是在有指導(dǎo)的情況下借助成人的幫助可以達(dá)到的解決問題的水平,或者說借助于他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平。這兩者之間的差距,即兒童的現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平的差距,就是“最近發(fā)展區(qū)”。(2)維果斯基的發(fā)展理論對(duì)教學(xué)的影響首先,心理發(fā)展是ー個(gè)量變于質(zhì)變相結(jié)合的過程,是由結(jié)構(gòu)的改變,到最終形成新質(zhì)的意識(shí)系統(tǒng)的過程。其次,維果斯基強(qiáng)調(diào)活動(dòng),認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動(dòng)內(nèi)化的結(jié)果。第三,維果斯基強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu),認(rèn)為新知識(shí)必須在舊知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)。支架式教學(xué)這種教學(xué)方式的要點(diǎn)在于:強(qiáng)調(diào)在教師的指導(dǎo)的情況下,學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng);其次,教師指導(dǎo)成分將逐漸減少,最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的地位,將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。①學(xué)習(xí)者是積極自主的“學(xué)徒式學(xué)習(xí)者”；②學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響;③為了確保教學(xué)的有效性,教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認(rèn)知任務(wù)和支架;④教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。3.認(rèn)知發(fā)展理論的教育啟示教學(xué)是群體的社會(huì)活動(dòng),又是個(gè)體的心理活動(dòng),是心理活動(dòng)和心理發(fā)展統(tǒng)一的過程。人的心理是作為ー個(gè)整體參與教學(xué)過程的,不僅有認(rèn)知因素的參與而且有各種非認(rèn)知因素的參與,并在參與中得到發(fā)展。在教學(xué)過程中,師生的統(tǒng)ー活動(dòng)是師生相互作用的基礎(chǔ),也是學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)。正是在活動(dòng)中發(fā)生著客體向主觀映象的轉(zhuǎn)化;同樣也在活動(dòng)中,主觀映象轉(zhuǎn)化為活動(dòng)的客觀產(chǎn)物。活動(dòng)使主體與客體、主觀與客觀、內(nèi)部與外部相互作用,相互轉(zhuǎn)化。學(xué)生的知識(shí)、能力、情感、情緒、思維方式等等,不是由教師以灌輸、轉(zhuǎn)移、贈(zèng)送的方式給學(xué)生的,而是學(xué)生靠自己的活動(dòng)、自己的勞動(dòng)獲得的。在教學(xué)中,學(xué)生的活動(dòng)范圍大體上有四個(gè)方面:感知的、操作的、表達(dá)的、思維的。應(yīng)當(dāng)充分地、積極地運(yùn)用這一切活動(dòng),以促進(jìn)發(fā)展。組織得好的教學(xué)活動(dòng),能對(duì)大腦產(chǎn)生最佳刺激,改善大腦的物質(zhì)狀態(tài),并能影響身體的其他生理機(jī)能發(fā)展。三、人格發(fā)展理論與教育.埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論（1）主要觀點(diǎn)兒童人格的發(fā)展是ー個(gè)逐漸形成的過程,它必須經(jīng)歷ー系列順序不變的階段,每ー階段都有一個(gè)由生物學(xué)的成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)。每ー個(gè)危機(jī)都涉及到ー個(gè)積極的選擇與一個(gè)潛在的消極選擇之間的沖突。如果個(gè)體能夠成功而又合理地解決每個(gè)階段的危機(jī)或沖突,就會(huì)形成積極的人格特征,有助于健全人格的發(fā)展;反之,危機(jī)得不到解決或解決得不合理,個(gè)體就會(huì)形成消極的人格特征,導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。(2)心理發(fā)展社會(huì)理論的教育價(jià)值埃里克森的心理發(fā)展社會(huì)理論指出了人生每個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助,這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突,從而采取相應(yīng)的措施,因勢(shì)利導(dǎo),對(duì)癥下藥。2、柯爾伯格的道德發(fā)展階段理論承認(rèn)道德發(fā)展有一個(gè)固定不變的程序,都是從特殊到一般,從自我中心和關(guān)心直接的事物到基于一般原則關(guān)心他人的利益肯定道德判斷要以一定的認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)社會(huì)交往在道德發(fā)展中的作用。(道德兩難故事)道德發(fā)展的三種水平和六個(gè)階段:(1)前習(xí)俗水平在學(xué)前幼兒園和小學(xué)低中年級(jí)階段第一階段:懲罰和服從定向階段;第二階段:工具性的相對(duì)主義定向階段;(2)習(xí)俗水平小學(xué)中年級(jí)以上出現(xiàn)的第三階段:人際協(xié)調(diào)的定向階段；第四階段:維護(hù)權(quán)威或秩序的定向階段；(3)后習(xí)俗水平青年期人格成熟之后第五階段:社會(huì)契約定向階段；第六階段:普遍道德原則的定向階段3、人格發(fā)展理論的教育含義根據(jù)埃里克森理論,即個(gè)體的發(fā)展是ー個(gè)充滿危機(jī)的過程,個(gè)體的自我需求與社會(huì)規(guī)范之間往往存在沖突,教育應(yīng)該培養(yǎng)個(gè)體應(yīng)對(duì)危機(jī)且提升自我發(fā)展的能力。同時(shí),它還提示,教育（學(xué)校教育與家庭教育）是發(fā)展的助力,也可能成為發(fā)展的阻カ,因此,教師及父母應(yīng)該考慮每個(gè)兒童的生活經(jīng)驗(yàn)及心理需求的不同,施以適宜的教育?？聽柌窭碚摰囊饬x在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律:由他律到自律和循序漸進(jìn),并且提示道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展,如果超越了兒童的發(fā)展階段,對(duì)兒童的道德學(xué)習(xí)將無濟(jì)于事?？聽柌竦睦碚摰牟蛔阒幨?它不能作為學(xué)校實(shí)施道德教育的根據(jù),否則,將窄化道德教育的內(nèi)涵,因?yàn)樗鼜?qiáng)調(diào)的是道德認(rèn)知,而不是道德行為,而這兩者顯然是兩個(gè)不同的概念。四、心理發(fā)展的差異與教育（-）智能差異與教育學(xué)生的智能差異主要表現(xiàn)在三個(gè)方面:智能水平的差異、智能類型的差異和表現(xiàn)早晚的差異。智能在發(fā)展水平上有很大差異。智能水平在全體人口中呈正態(tài)分布,即智能極高和極低的人占少數(shù),大多數(shù)人的智能屬于中等水平。學(xué)生群體中也表現(xiàn)出大致相同的特點(diǎn)。智能在類型上也表現(xiàn)出一定的差異。例如,有些學(xué)生長(zhǎng)于記憶,有些學(xué)生長(zhǎng)于推理,有些學(xué)生長(zhǎng)于理解,有些學(xué)生長(zhǎng)于表達(dá)等等。智能在表現(xiàn)早晚上也存在一定差異。有的人年幼時(shí)就顯露出過人的能力,有的人則較晚。(-)人格差異與教育人格是指?jìng)€(gè)體在社會(huì)化過程中形成的給人以特色的心身組織,表現(xiàn)為個(gè)體適應(yīng)環(huán)境時(shí)在能力、情緒、需要、動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度、價(jià)值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合,具有動(dòng)態(tài)的一致性和連續(xù)性。由于先天遺傳素質(zhì)與后天環(huán)境的交互作用,人與人之間的人格表現(xiàn)出差異性。人格在類型上表現(xiàn)出很大的差異。人格在性別上也表現(xiàn)出一定的差異。人格的差異性,還包括文化差異。(三)認(rèn)知方式差異與教育認(rèn)知方式也稱認(rèn)知類型或認(rèn)知風(fēng)格,它是指?jìng)€(gè)體進(jìn)行信息加工時(shí),通過其知覺、記憶、思維等內(nèi)在心理過程在外顯行為上表現(xiàn)出來的習(xí)慣性特征。它具有持久性和一致性的特點(diǎn),前者指它在時(shí)間上是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的過程,后者指?jìng)€(gè)體在完成類似的任務(wù)時(shí)都會(huì)采用這種方式。認(rèn)知類型沒有絕對(duì)的好壞之分,不同的個(gè)體、不同的問題情境可能適合不同的認(rèn)知類型。(1)場(chǎng)依存性對(duì)場(chǎng)獨(dú)立性:受環(huán)境因素影響大者為場(chǎng)依存性,不受或很少受環(huán)境因素影響者稱為場(chǎng)獨(dú)立性。場(chǎng)依存性與場(chǎng)獨(dú)立性這兩種認(rèn)知方式與教育的關(guān)系體現(xiàn)在:①與學(xué)習(xí)的關(guān)系:②與教學(xué)的關(guān)系:(2)沖動(dòng)性對(duì)沉思性:沖動(dòng)型思維的學(xué)生往往以很快的速度形成自己的看法,在回答問題時(shí)很快就作出反應(yīng);反思型思維的學(xué)生則不急于回答,他們?cè)谧鞒龌卮鹬?傾向于先評(píng)估各種可替代的答案,然后給予較有把握的答案。這兩種認(rèn)知方式與教育的關(guān)系體現(xiàn)在與學(xué)習(xí)的關(guān)系上:反思型學(xué)生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略,更可能去考慮不同的假設(shè),完成需要對(duì)細(xì)節(jié)作分析的學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)成績(jī)也更好些,而且在約束動(dòng)作方面,更能抗拒誘惑;沖動(dòng)型的學(xué)生在解決具有許多維度的任務(wù)比起反思型要快,但易出錯(cuò),在約束動(dòng)作方面,難以抗拒誘惑。(3)整體性對(duì)系列性:整體性策略指學(xué)生解決問題時(shí),傾向于使用比較復(fù)雜的假設(shè),每個(gè)假設(shè)同時(shí)設(shè)計(jì)若干屬性;而系列性策略指學(xué)生在解決問題時(shí),傾向于把精力集中在ー步步策略上,他們提出的假設(shè)ー般來說比較簡(jiǎn)單,每個(gè)假設(shè)只包括一個(gè)屬性。這兩種認(rèn)知方式與教育的關(guān)系體現(xiàn)在:與學(xué)習(xí)的關(guān)系與教學(xué)的關(guān)系(4)發(fā)散思維對(duì)聚合思維:發(fā)散式思維是ー種搜尋策略,這種策略的注意面較廣,并可以把已有的各種圖式聯(lián)結(jié)起來,而聚合式思維則趨向于只注意某些方面,并很快地就局限在某ー特定領(lǐng)域之間。(5)內(nèi)傾對(duì)外傾:外傾者的行為主要指向外部世界的各種事件,他們的思維是受客觀事物支配的。與此相反,內(nèi)傾者往往是根據(jù)個(gè)人的價(jià)值觀和標(biāo)準(zhǔn)來評(píng)判外部事件。內(nèi)傾者的思維是受個(gè)人對(duì)事物的理解和看法影響的,甚至為它們而困惑。第三章學(xué)習(xí)及其理論解釋ー、學(xué)習(xí)的一般概述.學(xué)習(xí)的基本含義學(xué)習(xí)是個(gè)體由于經(jīng)驗(yàn)而引起的相對(duì)持久的心理結(jié)構(gòu)及其外顯行為的變化。.學(xué)習(xí)的分類體系(1)學(xué)習(xí)主體分類按照學(xué)習(xí)主體即學(xué)習(xí)者的不同,一般可以將學(xué)習(xí)分為動(dòng)物的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與機(jī)器的學(xué)習(xí)三種。(2)學(xué)習(xí)水平分類(1)霍雷蘭(G.Razran)的觀點(diǎn):反應(yīng)性學(xué)習(xí):是ー種最簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí),包括習(xí)慣化與敏感化。腔腸動(dòng)物即可以產(chǎn)生此類學(xué)習(xí)。聯(lián)結(jié)性學(xué)習(xí):主要指條件反射的學(xué)習(xí),有三種:一是抑制性條件作用,即不重復(fù)被懲罰的動(dòng)作的學(xué)習(xí),腔腸動(dòng)物即可形成該學(xué)習(xí)。二是經(jīng)典性條件作用,可發(fā)生于簡(jiǎn)單動(dòng)物身上,如蚯蚓。三是操作性條件作用,在低等脊椎動(dòng)物身上可產(chǎn)生。綜合性學(xué)習(xí):把各種感覺結(jié)合為單ー的知覺性刺激。包括感覺前條件作用(即S-S學(xué)習(xí))、定型作用(對(duì)復(fù)合刺激反應(yīng),而不對(duì)其中的個(gè)別刺激反應(yīng))與推斷學(xué)習(xí)(客體永久性觀念的運(yùn)用)。象征性學(xué)習(xí):是ー種思維水平的學(xué)習(xí),主要為人類所特有,主要包括符號(hào)性學(xué)習(xí)、語義學(xué)習(xí)與邏輯學(xué)習(xí)。(2)加涅(R.M.Gagne)信號(hào)學(xué)習(xí):學(xué)習(xí)對(duì)某種信號(hào)作出某種反應(yīng)。經(jīng)典性條件反射即是ー種信號(hào)學(xué)習(xí)。這是ー種最簡(jiǎn)單的學(xué)習(xí),其先決條件主要取決于有機(jī)體先天的神經(jīng)組織。刺激一反應(yīng)學(xué)習(xí):主要指操作性條件作用或工具性條件作用。其中強(qiáng)化在該學(xué)習(xí)中起到非常關(guān)鍵的作用。連鎖學(xué)習(xí):是ー系列刺激一反應(yīng)的聯(lián)合。個(gè)體首先是要習(xí)得每ー個(gè)刺激一反應(yīng)聯(lián)結(jié),并按照特定的順序反復(fù)練習(xí),同時(shí)還應(yīng)接受必要的及時(shí)強(qiáng)化。言語聯(lián)想學(xué)習(xí):其實(shí)質(zhì)是連鎖學(xué)習(xí),只不過它是語言單位的連鎖。如將單詞組合為合乎語法規(guī)則的句子。辨別學(xué)習(xí):能識(shí)別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的不同反應(yīng)。它既包括一些簡(jiǎn)單的識(shí)別,如對(duì)不同形狀、顏色的物體分別做出不同的反應(yīng),也包括復(fù)雜的多重辨別,如對(duì)相似的、易混淆的單詞作出正確的反應(yīng)。概念學(xué)習(xí):對(duì)刺激進(jìn)行分類,并對(duì)同類刺激作出相同的反應(yīng)。這種反應(yīng)是基于事物的某些特征而作出的,如圓的概念和質(zhì)量的概念的學(xué)習(xí)。規(guī)則學(xué)習(xí):亦稱原理學(xué)習(xí)。了解概念之間的關(guān)系,學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合。自然科學(xué)中的各種定律、定理的學(xué)習(xí)即是規(guī)則學(xué)習(xí)。解決問題的學(xué)習(xí):亦稱高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)。在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則的組合去解決問題。(3)學(xué)習(xí)性質(zhì)分類:A.依據(jù)學(xué)習(xí)主體所得經(jīng)驗(yàn)的來源不同,可以將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)指教學(xué)系統(tǒng)中,學(xué)生將別人的經(jīng)驗(yàn)變成自己的經(jīng)驗(yàn),所學(xué)習(xí)的內(nèi)容是以某種定論或確定的形式,通過傳授者的傳授和接受者的主動(dòng)構(gòu)建而實(shí)現(xiàn)的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是在主體的活動(dòng)過程中,通過對(duì)現(xiàn)實(shí)能動(dòng)的反應(yīng)及發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造,而構(gòu)建成一定的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的。B.依據(jù)所得經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)不同,可以將學(xué)習(xí)分為意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者利用原有經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行新的學(xué)習(xí),建立新舊經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系。機(jī)械學(xué)習(xí)即在學(xué)習(xí)中所得經(jīng)驗(yàn)間無實(shí)質(zhì)性聯(lián)系的學(xué)習(xí)。(4)學(xué)習(xí)結(jié)果分類根據(jù)學(xué)習(xí)所得到的結(jié)果或形成的能力的不同來分類。(加涅)智力技能:利用符號(hào)與環(huán)境相互作用的能力,即學(xué)習(xí)“怎么做’’的一些知識(shí),有人稱之為過程知識(shí),如應(yīng)用一些原理、法則去解答習(xí)題。認(rèn)知策略:內(nèi)部組織起來的用于調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者自己內(nèi)部注意、學(xué)習(xí)、記憶與思維過程的技能。言語信息：學(xué)習(xí)大量的名稱、事實(shí)、事件的特性以及許多有組織的觀念等。運(yùn)動(dòng)技能：是由有組織的、協(xié)調(diào)而統(tǒng)ー的肌肉動(dòng)作構(gòu)成的活動(dòng)。該技能是在不斷的練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的。態(tài)度:影響個(gè)人選擇行動(dòng)的內(nèi)部形態(tài)。個(gè)體可以通過各種方法來學(xué)習(xí)態(tài)度比如通過某種特殊事偉通過模仿或其他親身經(jīng)歷來形成態(tài)度。二、學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論（-）經(jīng)典性條件作用說1、經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律條件作用的獲得與消退;刺激泛化與分化;恐懼性條件作用;高級(jí)條件作用2、華生對(duì)經(jīng)典性條件作用的發(fā)展（華生的刺激一反應(yīng)說）（1）華生的行為主義觀點(diǎn)行為ーー有機(jī)體所說的或所做的,是能直接觀察到的;刺激ーー外界環(huán)境中的任何東西以及各組織所起的種種變化；反應(yīng)ーー有機(jī)體（動(dòng)物和人）所做的任何動(dòng)作。（2）刺激一反應(yīng)說的基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成習(xí)慣（學(xué)習(xí)的過程乃是形成習(xí)慣的過程,即刺激與反應(yīng)間牢固聯(lián)結(jié)的過程。）；習(xí)慣形成所遵循的規(guī)律（近因律、頻因律）；（3）經(jīng)典性條件作用的教育作用在實(shí)際教育中,許多學(xué)生的態(tài)度就是通過經(jīng)典條件反射而學(xué)到的。例如,許多學(xué)生可能不喜歡外語,因?yàn)樗麄儗⑦@些外語與要求在課堂上大聲翻譯句子這樣不愉快的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系了起來。在課堂上被提問難題（CS）引起了焦慮（UR）,學(xué)生形成了對(duì)外語恐懼的條件反射,可能泛化他們對(duì)其他課程或?qū)W校機(jī)構(gòu)的恐懼,在其他學(xué)校經(jīng)驗(yàn)中發(fā)生類似的學(xué)習(xí)過程。（"）操作性條件作用說1、桑代克的聯(lián)結(jié)ー試誤說聯(lián)結(jié)ー試誤說的主要內(nèi)容(1)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一定的聯(lián)結(jié)聯(lián)結(jié)指的是某情境(situation)僅能喚起某些反應(yīng)(response),而不能喚起其他反應(yīng)的傾向。(2)一定的聯(lián)結(jié)需要通過試誤而建立(3)動(dòng)物的學(xué)習(xí)是盲目的,而人的學(xué)習(xí)是有意識(shí)的。2、操作性條件作用的主要規(guī)律(1)正強(qiáng)化(2)逃避條件作用與回避條件作用(3)懲罰與消退3、程序教學(xué)與行為矯正程序教學(xué)是通過教學(xué)機(jī)器呈現(xiàn)程序化教材而進(jìn)行自學(xué)的ー種方法。它把ー門課程學(xué)習(xí)的總目標(biāo)分為幾個(gè)單元,再把每個(gè)單元分成許多小步子。學(xué)生在學(xué)完每一步驟的課程后,就會(huì)馬上知道自己的學(xué)習(xí)結(jié)果,即能得到及時(shí)強(qiáng)化,然后按順序進(jìn)入下ー步的學(xué)習(xí),直到學(xué)完一個(gè)個(gè)單元。在學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生可按自己的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)習(xí)慣,自定學(xué)習(xí)步調(diào),自主進(jìn)行反應(yīng),逐步達(dá)到總目標(biāo)。三、學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論.早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論(1)格式塔學(xué)派的完形ー頓悟說代表人物:魏特海墨,考夫卡,苛勒A.完形ー頓悟說的基本內(nèi)容頓悟?qū)W習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)建一種心理完形。基本觀點(diǎn):a)學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的b)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形。c)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的,而需以意識(shí)為中介。(2)托爾曼的認(rèn)知一目的說代表人物:托爾曼(E.C.Tolman)A.認(rèn)知一目的說的基本內(nèi)容a)學(xué)習(xí)是有目的的,是期待的獲得b)學(xué)習(xí)是對(duì)完形的認(rèn)知,是形成認(rèn)知地圖。(3)早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的組織作用,關(guān)切知覺和認(rèn)知的過程。這對(duì)S-R聯(lián)結(jié)說而言是ー種挑戰(zhàn),啟迪了后來的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家們,但他們將知覺經(jīng)驗(yàn)的重組歸于腦的先驗(yàn)本能,則帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘主義色彩。.布魯納的認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)說(1)認(rèn)知學(xué)習(xí)觀A,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)者主動(dòng)地獲取知識(shí),并通過把新獲得的知識(shí)和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來,積極地建構(gòu)其知識(shí)體系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)即編碼系統(tǒng),其主要成份是“一套感知的類目”。學(xué)習(xí)就是類目及其編碼系統(tǒng)的形成,并認(rèn)為一切知識(shí)都是按編碼系統(tǒng)排列和組織的。這種各部分存在聯(lián)系的知識(shí)使人能夠超越給定的信息,舉一反三,觸類旁通。.學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)（2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀A.教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生“對(duì)學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解”。學(xué)科基本結(jié)構(gòu),是指學(xué)科的基本概念、基本原理及其基本態(tài)度和方法。.掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則動(dòng)機(jī)原則（學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī),即好奇內(nèi)驅(qū)カ（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)カ（即成功的欲望）、和互惠內(nèi)驅(qū)カ（即人與人之間和睦共處的需要）。結(jié)構(gòu)原則（為了使學(xué)習(xí)者容易理解教材的一般結(jié)構(gòu),教師必須采取最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行教授。任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表象形式來呈現(xiàn)。）程序原則（教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不紊地陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu),以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能カ。在特定的條件下,任何具體的程序總是取決于許多不同的因素,包括過去所學(xué)習(xí)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)及個(gè)別的差異等。）強(qiáng)化原則（教學(xué)規(guī)定適合的強(qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功的重要一環(huán)。）（3）發(fā)現(xiàn)教學(xué)法發(fā)現(xiàn)法的步驟:提出和明確使學(xué)生感興趣的問題;使學(xué)生對(duì)問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性,以激發(fā)探究的欲望;提供解決問題的各種假設(shè);協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料;組織學(xué)生審查有關(guān)資料,得出應(yīng)有的結(jié)論;引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證結(jié)論,最終使問題得到解決。在整個(gè)問題的解決過程中,要求教師向?qū)W生提供材料,讓學(xué)生親自發(fā)現(xiàn)應(yīng)得的結(jié)論或規(guī)律,使學(xué)生成為發(fā)現(xiàn)者。評(píng)價(jià):優(yōu)點(diǎn):發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有利于激發(fā)學(xué)生的好奇心及探索未知事物的興趣,有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)的積極，住最大限度地為學(xué)生提供自由回旋的余地,并有利于學(xué)生批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。缺點(diǎn):他無視學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn),歪曲了接受學(xué)習(xí)的本意;同時(shí)對(duì)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的界定也缺乏科學(xué)性和嚴(yán)密性。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比較浪費(fèi)時(shí)間,不能保證學(xué)習(xí)的水平。.奧蘇伯爾的有意義接受說（1）有意義接受的實(shí)質(zhì)和條件意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì):將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)?shù)挠^念建立非人為的（指內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系,指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系）和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系（指表達(dá)的詞語雖然不同,但卻是等值的,也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系）。意義學(xué)習(xí)的條件:首先,學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。其次,學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí),以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。最后,學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新認(rèn)知與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用,使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善,使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。(2)認(rèn)知同化理論與先行組織策略奧蘇伯爾的認(rèn)知同化理論的核心是,學(xué)生能否獲得新知識(shí),主要取決于他們認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念,有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用オ得以發(fā)生的,這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。先行組織者,是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的ー種引導(dǎo)性材料,它要比學(xué)習(xí)任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平,并且能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)關(guān)聯(lián)起來。(3)接受學(xué)習(xí)的界定及評(píng)價(jià)接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)也是概念同化過程,是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。學(xué)習(xí)者接受知識(shí)的心理過程表現(xiàn)為:首先在認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識(shí)的有關(guān)概念;然后找到新知識(shí)與起固著點(diǎn)作用的觀念的相同點(diǎn);最后找到新舊知識(shí)的不同點(diǎn),使新概念與原有概念之間有清晰的區(qū)別,并在積極的思維活動(dòng)中融會(huì)貫通,使知識(shí)不斷系統(tǒng)化。評(píng)價(jià):接受性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進(jìn)的科學(xué)技術(shù)知識(shí)的主要途徑。在教師的合理指導(dǎo)下,學(xué)習(xí)者可以盡快在較短時(shí)間內(nèi)掌握大量的間接知識(shí)。接受學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)是系統(tǒng)的、完整的、精確的,而且便于儲(chǔ)存和鞏固。局限性:接受學(xué)習(xí)的含義是模糊的,他未能弄清接受學(xué)習(xí)的本質(zhì),對(duì)于接受學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)存在夸大不實(shí)之處。.加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論(1)學(xué)習(xí)(事件)含義:學(xué)習(xí)是ー個(gè)有始有終的過程,這ー過程可分成若干階段,每ー階段需進(jìn)行不同的信息加工。在各個(gè)信息加工階段發(fā)生的事件,他稱為學(xué)習(xí)事件。學(xué)習(xí)事件是學(xué)生內(nèi)部加工的過程,它形成了學(xué)習(xí)的信息加工理論的基本結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng),教學(xué)過程既要根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部加工過程,又要影響這ー過程。(A)信息流首先,學(xué)生從環(huán)境中接受刺激,刺激推動(dòng)感受器,并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信〇當(dāng)信息進(jìn)入從短時(shí)記憶進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶時(shí),信息發(fā)生了關(guān)鍵性轉(zhuǎn)變,即要經(jīng)過編碼過程。當(dāng)需要使用信息時(shí),需經(jīng)過檢索提取信息。(B)控制結(jié)構(gòu)期望事項(xiàng)是指學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo),即學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。執(zhí)行控制即加涅學(xué)習(xí)分類中的認(rèn)知策略,執(zhí)行控制過程決定哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時(shí)記憶,如何進(jìn)行編碼、采用何種提取策略等。(2)學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計(jì)A.動(dòng)機(jī)階段.領(lǐng)會(huì)階段C.習(xí)得階段D.保持階段E.回憶階段F.概括階段G.作業(yè)階段H?反饋階段四、學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論(―)理論取向.激進(jìn)建構(gòu)主義以馮一格拉賽斯費(fèi)爾德和斯菲特為代表基本原則:知識(shí)不是通過感覺而被個(gè)體被動(dòng)地接受的,而是由認(rèn)知主體主動(dòng)地建構(gòu)起來的,建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗(yàn)的相互作用而實(shí)現(xiàn)的;認(rèn)識(shí)的機(jī)能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界,幫助組織自己的世界,而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實(shí)。主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用,對(duì)學(xué)習(xí)的社會(huì)性的一面則重視不夠。.社會(huì)建構(gòu)主義(sociaIconstructivism)以鮑爾斯費(fèi)爾德和庫伯為代表學(xué)習(xí)者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中,形成了大量的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),叫做“自下而上的知識(shí)”。以語言符號(hào)的形式出現(xiàn),由概括向具體經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域發(fā)展,叫做“自上而下的知識(shí)”。兒童在與成人或比他成熟的社會(huì)成員的交往活動(dòng)中,在他們幫助下,解決自己還不能獨(dú)立解決的問題,理解體現(xiàn)在成人身上“自上而下的知識(shí)”,并以自己已有的知識(shí)為基礎(chǔ),使之獲得意義,從而把“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展,這就是兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展的基本途徑。.社會(huì)文化取向知識(shí)與學(xué)習(xí)都是存在于一定的社會(huì)文化背景中的,不同的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)是知識(shí)的來源。它著重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動(dòng)的差別。借鑒文化人類學(xué)的方法,研究一定文化背景下的個(gè)體為達(dá)到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng),并認(rèn)為這些實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會(huì)交往、社會(huì)規(guī)范、社會(huì)文化產(chǎn)品為背景的。.信息加工建構(gòu)主義完全接受了“知識(shí)是由個(gè)體建構(gòu)而成的”觀點(diǎn),強(qiáng)調(diào)外部信息與已有知識(shí)之間存在雙向的,反復(fù)的相互作用。新經(jīng)驗(yàn)意義的獲得要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ),從而超越所給的信息。原有經(jīng)驗(yàn)又會(huì)在此過程中被調(diào)整或改造。“溫和建構(gòu)主義”。(")建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn).知識(shí)觀按照這種觀點(diǎn),課本知識(shí)只是ー種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè),而不是解釋現(xiàn)實(shí)的“模板”。知識(shí)在被個(gè)體接受之前,它對(duì)個(gè)體來說是毫無權(quán)威可言的,不能把知識(shí)作為預(yù)先決定了的東西教給學(xué)生,不要用我們對(duì)知識(shí)正確性的強(qiáng)調(diào)作為讓個(gè)體接受它的理由,不能用科學(xué)家、教師、課本的權(quán)威來壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的“接受”只能靠他自己的建構(gòu)來完成,以他們自己的經(jīng)驗(yàn)、信念為背景來分析知識(shí)的合理性。學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是對(duì)新知識(shí)的理解,而且是對(duì)新知識(shí)的分析、檢驗(yàn)和批判。學(xué)習(xí)知識(shí)不能滿足于教條式的掌握,而是需要不斷深化,把握它在具體情境中的復(fù)雜變化,使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體”。.學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己的知識(shí)的過程,學(xué)習(xí)是主動(dòng)的。外部信息本身沒有意義,意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。每個(gè)學(xué)習(xí)者都在以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對(duì)新的信息進(jìn)行編碼,建構(gòu)自己的理解,而且原有知識(shí)又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變,所以學(xué)習(xí)并不單是信息的積累,它同時(shí)包含了新、舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。在具體的學(xué)習(xí)模式上,建構(gòu)主義提倡以學(xué)習(xí)者為中心的基于問題式學(xué)習(xí)、協(xié)作探究學(xué)習(xí)和情境性學(xué)習(xí),等等。.教學(xué)觀教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),另起爐灶,從外部裝進(jìn)新知識(shí),而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn),引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞,而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。教師不單是知識(shí)的呈現(xiàn)者,他應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解,傾聽他們的看法,洞察他們這些想法的由來,以此為根據(jù),引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教學(xué)就是要增進(jìn)學(xué)生之間的合作,使他看到那些與他不同的觀點(diǎn),從而促進(jìn)學(xué)習(xí)的進(jìn)行。充分強(qiáng)調(diào)了教與學(xué)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性以及情境性。［建構(gòu)主義(constructivism)作為一種新的學(xué)習(xí)理論和認(rèn)識(shí)論對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)的研究產(chǎn)生了強(qiáng)有力的影響。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性,強(qiáng)調(diào)知識(shí)、智慧和學(xué)習(xí)的情境性,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性。綜合這些觀點(diǎn),我們需要在原有教學(xué)模式的基礎(chǔ)上探索新的學(xué)習(xí)模式,為學(xué)習(xí)范式的轉(zhuǎn)型提供有力的支持。教師在設(shè)計(jì)教學(xué)過程時(shí)應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況靈活選用適當(dāng)?shù)淖灾鲗W(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的模式。①“情境ーー探索”式創(chuàng)設(shè)探究學(xué)習(xí)情境ーー指導(dǎo)觀察情境ー一意義建構(gòu)ーー自我評(píng)價(jià)②“資源利用ーー主題探索ーー合作學(xué)習(xí)”式了解學(xué)習(xí)主題ーー制定主題學(xué)習(xí)計(jì)劃ーー組織合作學(xué)習(xí)小組ーー教師提供資源目錄ー一指導(dǎo)瀏覽、分析資源ーー組織協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)ーー形成作品ーー評(píng)價(jià)作品③“專題探索ーー網(wǎng)站開發(fā)”式展示知識(shí)、重組資源ーー收集素材、鏈接網(wǎng)站ーー網(wǎng)上討論、答疑指導(dǎo)ーー整理問題、自我評(píng)價(jià)］五、學(xué)習(xí)的人本理論(-)羅杰斯的人格與治療觀羅杰斯認(rèn)為,人性發(fā)展的基本屬性是建設(shè)性的。人有追求美好生活和為之奮斗的本性,具有引導(dǎo)、調(diào)整、控制自己的能力。健康代表著人格健全和人性的完滿發(fā)展,病態(tài)是健康人格的異化,人的許多變態(tài)行為和疾病的產(chǎn)生,主要是因?yàn)椴贿m當(dāng)?shù)沫h(huán)境使人的潛能不能發(fā)展或向歪曲的方向發(fā)展。在這些不適當(dāng)?shù)沫h(huán)境因素中,最重要的就是人際關(guān)系。然而,心理疾病患者并沒有失去自身原有的潛能,我們要相信他們有能力發(fā)掘自身潛能恢復(fù)健康他所倡導(dǎo)患者中心療法或以人為中心的治療,其基本原理就是要排除這種障礙,使來訪者向著自我調(diào)整、自我成長(zhǎng)和逐步擺脫外部力量的控制的方向邁進(jìn)。假如咨詢師能夠與患者建立真誠(chéng)、理解和無條件的尊重的醫(yī)患關(guān)系,在這種理想的治療情境中,患者開始敢于對(duì)他自身內(nèi)部的情感進(jìn)行深入的探索,能夠理解自己過去曾排斥于意識(shí)之外的某些體驗(yàn),從而恢復(fù)健康。(-)羅杰斯的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀.知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀羅杰斯認(rèn)為,教育理想就是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心カ融匯一體”的人,也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。.意義學(xué)習(xí)所謂意義學(xué)習(xí),不僅僅是ー種增長(zhǎng)知識(shí)的學(xué)習(xí),而且是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí),是ー種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。意義學(xué)習(xí)具有四個(gè)要素:①學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì);②學(xué)習(xí)是自動(dòng)自發(fā)的;③全面發(fā)展;④學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。.自由學(xué)習(xí)羅杰斯所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)原則之核心就是讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)。他認(rèn)為,只要教師信任學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能,并愿意讓學(xué)生自由學(xué)習(xí),就會(huì)在與學(xué)生的交往中形成適應(yīng)自己風(fēng)格的、促進(jìn)學(xué)習(xí)的最佳方法。羅杰斯在《學(xué)習(xí)的自由》中,詳細(xì)解釋了他所堅(jiān)持的自由學(xué)習(xí)的10個(gè)原則:①人生來就有學(xué)習(xí)的潛カ。②當(dāng)學(xué)生覺察到材料有意義而且學(xué)習(xí)內(nèi)容與他自己的目的有關(guān)時(shí),意義學(xué)習(xí)便發(fā)生了。③涉及到改變自我組織(即改變對(duì)自己看法)的學(xué)習(xí)是有威脅性的,并往往受到抵制。④當(dāng)外部威脅降到最低限度時(shí),就比較容易覺察并同化那些威脅到自我的學(xué)習(xí)內(nèi)容。⑤當(dāng)對(duì)自我的威脅很少時(shí),學(xué)生就會(huì)用ー種辨別的方式來知覺經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)就會(huì)取得進(jìn)展。⑥大多數(shù)意義學(xué)習(xí)是從做中學(xué)的。⑦主動(dòng)自發(fā)、全身心投入的學(xué)習(xí)オ會(huì)產(chǎn)生良好的學(xué)習(xí)效果。⑧涉及學(xué)習(xí)者整個(gè)人（包括情感與理智）的自我發(fā)起的學(xué)習(xí),是最持久、最深刻的。⑨當(dāng)學(xué)生以自我批判和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)、把他人評(píng)價(jià)放在次要地位時(shí),獨(dú)立性和自主性就會(huì)得到促進(jìn)。⑩在現(xiàn)代社會(huì)中最有用的學(xué)習(xí)是了解學(xué)習(xí)過程、對(duì)經(jīng)驗(yàn)始終持開放態(tài)度,并把它們結(jié)合進(jìn)自己的變化過程中去。根據(jù)以上原則,羅杰斯列舉了10種他看來有助于學(xué)生自由學(xué)習(xí)的方法,盡管他極不情愿也不欣賞指南式的指教。①創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境。②提供學(xué)習(xí)資源。③使用合約。④利用社區(qū)。⑤同伴教學(xué)。⑥分組學(xué)習(xí)。⑦探究訓(xùn)練。⑧程序教學(xué)。⑨交朋友小組。⑩自我評(píng)價(jià)。.學(xué)生中心的教學(xué)觀羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā),認(rèn)為教師的任務(wù)不是教學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)（這是行為主義者所強(qiáng)調(diào)的）,也不是教學(xué)生如何學(xué)習(xí)（這是認(rèn)知理論所重視的）,而是為學(xué)生提供各種學(xué)習(xí)的資源,提供ー種促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛,讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)。羅杰斯因此提出了“學(xué)生中心”的教育觀。①真誠(chéng)一致;②無條件積極關(guān)注;③同理心。（三）人本主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用人本主義心理學(xué)的教學(xué)理論雖然沒有形成一套完整的體系,但是對(duì)教育理論的構(gòu)架提供了有力的基礎(chǔ),特別是在人本主義課程、價(jià)值教育、創(chuàng)造性教育、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)等方面,隨著人本主義教育理論的提出和發(fā)展,涌現(xiàn)出一大批具有人本主義教育精神的實(shí)驗(yàn)學(xué)校,如夏山學(xué)校等,進(jìn)行了開放學(xué)校和開放課堂等方面的實(shí)踐。［羅杰斯的自由學(xué)習(xí)觀:(-)教育目標(biāo)觀羅杰斯(CR.Rogers,19027987)指出:“多少年來,我們所受的教育只是強(qiáng)調(diào)認(rèn)知,摒棄與學(xué)習(xí)活動(dòng)相聯(lián)系的任何情感。我們否認(rèn)了自身最重要的部分”是ー種知、情嚴(yán)重分離的教育。羅杰斯認(rèn)為,情感和認(rèn)知是人類精神世界中兩個(gè)不可分割的有機(jī)組成部分,彼此是融為一體的。因此,羅杰斯的教育理想是要培養(yǎng)“軀體、心智、情感、心力融會(huì)一體”的人,也就是既用情感的方式也用認(rèn)知的方式行事的情知合一的人。這種知情融為一體的人,他稱之為“完人”(wholeperson)或“功能完善者”(fullyfunctioningperson)o當(dāng)然,“完人”或“功能完善者”只是一種理想化的人的模式,而要想最終實(shí)現(xiàn)這一教育理想,應(yīng)該有一個(gè)現(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo),就是“促進(jìn)變化和學(xué)習(xí),培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人”。羅杰斯主張教育目標(biāo)應(yīng)是促進(jìn)變化和學(xué)習(xí),培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和知道如何學(xué)習(xí)的人,而不是再象過去ー樣只注重學(xué)生知識(shí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)及知識(shí)結(jié)果的評(píng)判,即中國(guó)古人所言“受人于魚,不如授人于漁”的道理。因?yàn)槿缌_杰斯所說:“只有學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)和適應(yīng)變化的人,只有意識(shí)到?jīng)]有任何可靠的知識(shí),唯有尋求知識(shí)的過程オ是可靠的人、有教養(yǎng)的人。畢竟在現(xiàn)在世界中,變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù),而這種變化又取決于過程而不取決于靜止的知識(shí)?！?-)學(xué)生中心的教學(xué)觀羅杰斯不僅是人本主義心理學(xué)的創(chuàng)史人,而且是心理治療中人本治療學(xué)派的鼻祖,是“當(dāng)事人中心療法”(humanisticperson-centeredtherapy)的創(chuàng)始人。采用當(dāng)事人中心療法時(shí),對(duì)于如何扮演優(yōu)良治療者角色的問題,羅杰斯提出了三個(gè)基本條件:(1)真誠(chéng)一致(congruence)(2)無條件積極關(guān)注(unconditionalpositiveregard)(3)同理心(empathy)〇羅杰斯在教育上的主張仍然秉持這一理念,將學(xué)生視為教育的中心,學(xué)校為學(xué)生而設(shè),教師為學(xué)生而教。故而羅杰斯的教育主張一向被稱為學(xué)生中心教育(learner-centereducationtheory)〇羅杰斯批評(píng)以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式,認(rèn)為傳統(tǒng)教育模式中主體人物是教師,客體是學(xué)生,知識(shí)信息的交流是單向的,缺乏交流雙方的情感互動(dòng)性、參與性和雙向反饋,學(xué)校實(shí)施強(qiáng)制管理,師生關(guān)系不平等,缺乏民主和信任感,學(xué)生經(jīng)常處于懷疑和懼怕狀態(tài)中。這使得傳統(tǒng)教育面臨時(shí)代的迅猛發(fā)展變化時(shí),顯得蒼白無カ和不協(xié)調(diào)、不適應(yīng)。在羅杰斯的治療理論中他認(rèn)為患者本人具有健康成長(zhǎng)的潛在條件,只需設(shè)置ー個(gè)良好的心理環(huán)境,就能夠不醫(yī)而愈,羅杰斯也以同樣的理念,認(rèn)為學(xué)生皆有求其向上的潛能,關(guān)鍵是要給他們?cè)O(shè)置一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境使他們的潛能得以充分的發(fā)展。羅杰斯將他的“非指導(dǎo)性”治療移植到教學(xué)過程中,提出了“非指導(dǎo)性”教學(xué)的理論與策略。在羅杰斯所撰寫的《學(xué)習(xí)的自由》一書中,羅杰斯提出了他所堅(jiān)持的以自由為基礎(chǔ)的自由學(xué)習(xí)原則(freedomtolearn)。其要點(diǎn)如下①：(1)人皆有其天賦的學(xué)習(xí)潛カ,為教師者,必須首先認(rèn)定,每個(gè)學(xué)生各有其天賦的學(xué)習(xí)潛能;(2)教材有意義且符合學(xué)生目的者オ會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)。所學(xué)教材能夠滿足學(xué)生的好奇心,提高他們的自尊感、增進(jìn)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)學(xué)生才樂于學(xué)習(xí);(3)在較少威脅的教育情景下オ會(huì)有效學(xué)習(xí),此處所說的威脅,是指?jìng)€(gè)人在求學(xué)的過程中因種種因素所承受的心理壓カ。教師要使每個(gè)學(xué)生皆有展現(xiàn)其優(yōu)點(diǎn)的機(jī)會(huì),從而減少學(xué)校教育中的威脅氣氛,以張春興著:《教育心理學(xué)一三化取向的理論與實(shí)踐》第267-269頁,浙江教育出版社,1998年版。利學(xué)生學(xué)習(xí);（4）主動(dòng)自發(fā)全身心投入的學(xué)習(xí)オ會(huì)產(chǎn)生良好效果。教師在安排學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí),只需提供學(xué)習(xí)活動(dòng)的范圍和各種學(xué)習(xí)資源,由學(xué)生自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo),探索發(fā)現(xiàn)結(jié)果這樣才會(huì)啟發(fā)學(xué)生心智,提升學(xué)習(xí)能力,培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣達(dá)到知、情、意并重的教育目的;（5）學(xué)生自評(píng)學(xué)習(xí)結(jié)果,這有利于養(yǎng)成獨(dú)立思維和創(chuàng)造力;（6）重視生活能力的學(xué)習(xí),以應(yīng)對(duì)變動(dòng)的社會(huì)。如同在心理治療中把重點(diǎn)放在醫(yī)患關(guān)系上一樣,羅杰斯十分重視教學(xué)過程中的師生關(guān)系。認(rèn)為促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵不在于教師的教學(xué)技能、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)備資源等,而是在于教師和學(xué)生關(guān)系的某些態(tài)度品質(zhì)。因此,教學(xué)的重點(diǎn)也應(yīng)當(dāng)放在良好的師生關(guān)系或教師態(tài)度上。為了促進(jìn)學(xué)生人格的充分發(fā)展,他認(rèn)為教師必須具備四種態(tài)度品質(zhì):（1）充分信任學(xué)生能夠發(fā)揮自己的潛能;（2）表里如ー,以真誠(chéng)的態(tài)度對(duì)待學(xué)生;（3）尊重學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn),重視他們的感情和意見；（4）深入理解學(xué)生的內(nèi)心世界,設(shè)身處地地為學(xué)生著想。（三）人本主義教育觀的啟示及局限江光榮認(rèn)為人本主義以人為中心的教育思想是相對(duì)主智教育（偏重知識(shí)和智能傳授,忽略情意、人格的教育和發(fā)展）的反動(dòng),其最根本之處在于,重新發(fā)現(xiàn)或者肯定個(gè)人的價(jià)值,將提升個(gè)人價(jià)值作為教育的終極目標(biāo)?？挡妓梗–ombs,1978）認(rèn)為,人本主義心理學(xué)對(duì)教育思想的影響有這樣五個(gè)方面:（1）從關(guān)注人與環(huán)境的關(guān)系到關(guān)注人與人的關(guān)系;（2）從重知識(shí)到重人格;（3）從重視客觀外顯的行為到重視內(nèi)在的世界,強(qiáng)調(diào)感受、信念、價(jià)值、抱負(fù)等等內(nèi)在因素的決定性意義;（4）從單純看重知識(shí)經(jīng)驗(yàn)到同時(shí)重視經(jīng)驗(yàn)對(duì)個(gè)人的意義；（5）重視自我概念,強(qiáng)調(diào)自我。認(rèn)為自我概念是決定人的行為的關(guān)鍵變量,是決定個(gè)人智慧,適應(yīng)、成功以及自我實(shí)現(xiàn)的重要因素。在現(xiàn)實(shí)教育中,人本主義心理學(xué)對(duì)傳統(tǒng)的教育理論造成了沖擊,推動(dòng)了教育改革的發(fā)展。促進(jìn)了對(duì)教育中人文精神和全人發(fā)展的關(guān)注;突出了情感、動(dòng)機(jī)在教學(xué)活動(dòng)中的地位和作用;形成了以學(xué)生的“自我”完善為核心,以情感激勵(lì)為動(dòng)カ、重視人際關(guān)系,把教學(xué)活動(dòng)的重心從教師引向?qū)W生,把學(xué)生的思想、情感、體驗(yàn)和行為看作是教學(xué)的主體的新的教學(xué)模式,也促進(jìn)了個(gè)別化教學(xué)運(yùn)動(dòng)的發(fā)展。人本主義教育觀雖有其促進(jìn)意義,但也存在著明顯缺陷,主要表現(xiàn)在,由于人本主義的整個(gè)理論體系都建立在存在主義哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的方法論之上,存在主義強(qiáng)調(diào)人的存在先于人的本質(zhì),過分夸大人的主觀能動(dòng)性和突出人的絕對(duì)自由。人本主義“以學(xué)生為中心”的教學(xué),固然在克服教師中心,學(xué)科結(jié)構(gòu)中心以及提高學(xué)生尊嚴(yán)、重視知情并重發(fā)展方面做出了貢獻(xiàn),但是,學(xué)校生活的過分“民主化”,也許會(huì)形成“自由放任的我行我素”,過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的地位,淡化教師的作用對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)只會(huì)有消極影響；而貶低知識(shí)的“反理性主義傾向”已經(jīng)導(dǎo)致了美國(guó)基礎(chǔ)教育的再度危機(jī)。令羅杰斯本人晚年也對(duì)自己的思想產(chǎn)生了懷疑。事實(shí)說明,在教育中“人文精神”與“科學(xué)精神”的融合オ是符合人性及社會(huì)發(fā)展需要的“時(shí)代精神”。］第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)ー、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用(-)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),并致使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動(dòng)機(jī)制。它與學(xué)習(xí)活動(dòng)可以相互激發(fā)、相互加強(qiáng)。（-）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的分類.高尚的、正確的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的、錯(cuò)誤的動(dòng)機(jī)高尚的、正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義,學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國(guó)家和社會(huì)的利益聯(lián)系在ー起。低級(jí)的、錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己主義、自我中心的,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)總來源于自己眼前的利益。.近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連的,來源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。這類動(dòng)機(jī)作用的效果比較明顯,但穩(wěn)定性比較差,容易受到環(huán)境或一些偶然因素的影響（小學(xué)三年級(jí)的某位學(xué)生數(shù)學(xué)成績(jī)好是因?yàn)槔蠋煹木壒剩＿h(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人前途相連的（大學(xué)生意識(shí)到自己的歷史使命而努力學(xué)習(xí)）。.內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體內(nèi)在的需要引起的動(dòng)機(jī)。外部動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)可以促使學(xué)生有效地進(jìn)行學(xué)校中的學(xué)習(xí)活動(dòng),具有內(nèi)部動(dòng)機(jī)的學(xué)生渴望獲得有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),具有自主性、自發(fā)性。具有外部動(dòng)機(jī)的學(xué)生的學(xué)習(xí)具有誘發(fā)性、被動(dòng)性、他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣較低。.一般動(dòng)機(jī)與具體動(dòng)機(jī)一般動(dòng)機(jī)是在許多學(xué)習(xí)活動(dòng)中都表現(xiàn)出來的、較穩(wěn)定、持久地努力把握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)機(jī)。一般動(dòng)機(jī)主要產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者自身,與其價(jià)值觀念和性格特征密切相連,具有高度的穩(wěn)定性。具體動(dòng)機(jī)是在某一具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的動(dòng)機(jī)。這類動(dòng)機(jī)主要受到外界情境因素的影響,其作用是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的。(三)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)的開始、進(jìn)行和完成的全過程中,與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有關(guān)的各因素的作用及其相互關(guān)系,以及學(xué)習(xí)效果對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的反饋?zhàn)饔?。?dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與行為的作用主要體現(xiàn):.使個(gè)體的學(xué)習(xí)行為朝向具體的目標(biāo)。.使個(gè)體為達(dá)到某ー目標(biāo)而努力。.激發(fā)和維持某種活動(dòng)。.提高信息加工的水平。根據(jù)信息加工理論,動(dòng)機(jī)影響著加工何種信息以及怎樣加工信息。.決定了何種結(jié)果可以得到強(qiáng)化。.導(dǎo)致學(xué)習(xí)行為的改善。良好的、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最終將促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的改善,提高學(xué)習(xí)能力。二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的主要理論(-)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論家提出來的。聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家用S-R的公式來解釋人的行為,認(rèn)為動(dòng)機(jī)是由外部刺激引起的一種行為的沖動(dòng)力量,并特別重視用強(qiáng)化來說明動(dòng)機(jī)的引起與作用。在學(xué)習(xí)活動(dòng)中,采取各種外部手段如獎(jiǎng)賞、贊揚(yáng)、評(píng)分、等級(jí)、競(jìng)賽等,可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),引起相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)中的強(qiáng)化,既可以是外部強(qiáng)化,也可以是內(nèi)部強(qiáng)化。前者是由教師施與學(xué)生身上的強(qiáng)化手段,后者則是自我強(qiáng)化,即學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成功感與自信心,從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。正強(qiáng)化&負(fù)強(qiáng)化（-）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的人本理論.需要層次理論（馬斯洛）人的基本需要有五種,它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要（基本需要或缺失性需要）和自我實(shí)現(xiàn)的需要（成長(zhǎng)需要）。從學(xué)習(xí)心理的角度,人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn),即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。需要層次理論說明,在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。.自由學(xué)習(xí)理論羅杰斯認(rèn)為,教學(xué)的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)習(xí),因此學(xué)習(xí)并非教師以填鴨式嚴(yán)格強(qiáng)迫學(xué)生無助地、順從地學(xué)習(xí)枯燥乏味的教材,而是在好奇心的驅(qū)使下去吸收任何他自覺有趣的知識(shí),是一種自由的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為,學(xué)生學(xué)習(xí)主要有兩種類型:認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí),其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種:無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí),并且認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的。因?yàn)檎J(rèn)知學(xué)習(xí)的很大一部分內(nèi)容對(duì)學(xué)生自己是沒有個(gè)人意義的,它是一種無意義學(xué)習(xí)。而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)為中心,以學(xué)生的自發(fā)性和主動(dòng)性為學(xué)習(xí)動(dòng)カ,把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機(jī)地結(jié)合起來,因而經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)必然是有意義的學(xué)習(xí),必能有效地促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的認(rèn)知理論.期望一價(jià)值理論（阿特金森）個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)強(qiáng)度由成就需要、期望水平和誘因價(jià)值三者共同決定。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度（T）=千（需要X期望X誘因）成就需要是個(gè)體穩(wěn)定地追求成就的傾向（M）?期望是個(gè)體在某一任務(wù)上獲得成功的可能性（P）,誘因是個(gè)體成功地完成某一任務(wù)所帶來的價(jià)值和滿足感（I）。任務(wù)難度越大,成功可能性越小,成功所帶來的滿足感就越強(qiáng),所以P與I存在著互補(bǔ)關(guān)系,即l=1-Po.成敗歸因理論（海德;羅特;維納）海德:人們具有理解世界和控制環(huán)境這樣兩種需要,使這兩種需要得到滿足的最根本手段就是了解人們行動(dòng)的原因,并預(yù)言人們將如何行動(dòng)。羅特提出了控制點(diǎn)的概念并依據(jù)控制點(diǎn)把個(gè)體分為“內(nèi)控型（內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境,無論成功還是失敗,都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的,他們樂于對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)）”和“外控型（外控型的人感到自己無法控制周圍的環(huán)境,無論成敗都?xì)w因?yàn)樗说挠绊懟蜻\(yùn)氣等外在因素,他們往往對(duì)自己的行為不愿承擔(dān)責(zé)任）”。維納:發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動(dòng)成敗的原因行為責(zé)任歸結(jié)為六個(gè)因素:能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣（機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。學(xué)生最終將自己的成敗歸因?yàn)槭裁匆蛩?是受到多種變量影響的。.自我效能感理論（班都拉A.Bandura）自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某ー成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化,但他對(duì)強(qiáng)化的看法與傳統(tǒng)的行為主義不同,他把強(qiáng)化分為三種:一是直接強(qiáng)化,即通過外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化,如獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰;二是替代性強(qiáng)化,即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向;三是自我強(qiáng)化,即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督,來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。期待是先行因素。結(jié)果期待指的是個(gè)體對(duì)自己的某種行為會(huì)導(dǎo)致某ー結(jié)果的推測(cè)（學(xué)生認(rèn)識(shí)到只要上課認(rèn)真聽講,就會(huì)獲得他所希望的好成績(jī)）。效能期待指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷,它意味著個(gè)體是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某ー結(jié)果的行為（學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到注意聽課可以帶來理想的成績(jī),而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時(shí),オ會(huì)真正認(rèn)真聽課）。.自我價(jià)值理