語(yǔ)文教師文本解讀

語(yǔ)文教師文本解讀語(yǔ)文教師文本解讀語(yǔ)文教師文本解讀語(yǔ)文教師文本解讀編制僅供參考審核批準(zhǔn)生效日期地址：電話：傳真:郵編:語(yǔ)文教師的文本解讀之思考一、關(guān)于文本解讀談文本解讀，首先涉及什么是文本？文本這一概念由來(lái)已久，各種文學(xué)流派有著不同的理解。簡(jiǎn)而言之，以作者為中心的文論，把作品看作被創(chuàng)造物，強(qiáng)調(diào)它是作家賦予生命的產(chǎn)品，研究者十分重視作者的原意，如西方施萊爾馬赫、狄泰爾的方法論解釋學(xué)，中國(guó)古代孟子的“以意逆志”等，都持此種觀點(diǎn)。以文本為中心的文論，如俄國(guó)形式主義、英美新批評(píng)等則割斷了作品的外部聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)文本自身的意義和獨(dú)特價(jià)值，研究者重視的是文本的言語(yǔ)形式，基本不予理睬作者賦予作品的意義和讀者的理解。以讀者為中心的文論，如加達(dá)默爾的哲學(xué)解釋學(xué)、姚斯的接受美學(xué)，包括我們常說(shuō)的“詩(shī)無(wú)達(dá)估”等，則重視閱讀者的建構(gòu)。新課程改革以來(lái)，我們對(duì)文本的解讀從知識(shí)論轉(zhuǎn)向主體論。因此，文本解讀應(yīng)基于這樣的立場(chǎng)：文本（文學(xué)文本）具有相對(duì)獨(dú)立性與可被再創(chuàng)造性，文本的構(gòu)成中留有許多空白，它包含著闡釋的多樣性。具體來(lái)說(shuō)，文本（文學(xué)文本）以其特有的結(jié)構(gòu)具有自己的獨(dú)立性，作品本身所給予讀者的，并不一定是作者希望給予的，因此，不同的讀者可從同一部作品中讀出不同的意義來(lái)。文本是一個(gè)開(kāi)放的有待于讀者去填補(bǔ)和再創(chuàng)造的符號(hào)體，正如我們?nèi)粘ＫJ(rèn)同的，“一千個(gè)讀者，就有一千個(gè)哈姆雷特”，當(dāng)然哈姆雷特不能變成哈利·波特。二、語(yǔ)文教師的文本解讀語(yǔ)文教師的文本解讀不同于日常閱讀。日常閱讀可以只關(guān)注文本的內(nèi)容和作者的思想情感，但是語(yǔ)文教師的文本解讀要兼顧語(yǔ)文的本體特征等其他要素。用文章學(xué)家程福寧先生的話來(lái)說(shuō)，日常閱讀是“文章閱讀”，以汲取思想為目的，而“語(yǔ)文閱讀”是基于學(xué)科教學(xué)的，旨在憑借文章獲得關(guān)于語(yǔ)文的感性經(jīng)驗(yàn)和語(yǔ)文知識(shí)。因此，語(yǔ)文教師的本文解讀除了要弄明白文本的思想內(nèi)容外，還要搞清楚作者為什么用這樣的語(yǔ)文形式表達(dá)這樣的內(nèi)容。語(yǔ)文教師的文本解讀要讀出文本的原汁原味。著名特級(jí)教師于漪曾說(shuō)過(guò)，她備課時(shí)從來(lái)不先看教學(xué)參考書，而是自己反復(fù)地讀文本，讀出屬于自己的見(jiàn)解和發(fā)現(xiàn)來(lái)。其實(shí)，每位教師都能在反復(fù)閱讀的基礎(chǔ)上，讀出屬于自己的對(duì)文本的真切理解。當(dāng)然，這種理解一定要建立在對(duì)文本整體把握基礎(chǔ)之上，千萬(wàn)不能抓住片言只語(yǔ)來(lái)隨意生發(fā)。這一點(diǎn)，在整個(gè)研修團(tuán)隊(duì)中已經(jīng)獲得共識(shí)。目前，語(yǔ)文教師的文本解讀中存在著誤讀、泛讀、淺讀、偏讀乃至自由化與庸俗化解讀等。語(yǔ)文教師一定要下苦功夫，尤其在學(xué)生看不到、想不到、感受不到的地方多下功夫。文章不厭百回讀，當(dāng)我們不斷地觸摸文本，就能逐漸地與文本接通、耦合，就能對(duì)文本進(jìn)行一步步地開(kāi)掘，從而發(fā)現(xiàn)文本深處的寶藏。三、文本解讀的關(guān)注點(diǎn)1．關(guān)注整體“若皋之所觀，天機(jī)也。得其精而忘其粗，在其內(nèi)而忘其外。見(jiàn)其所見(jiàn)，不見(jiàn)其所不見(jiàn)；視其所視，而遺其所不視。若皋之相者，乃有貴乎馬者也?！彪m然，九方皋沒(méi)有弄清楚馬的毛色和性別，但他能夠從那么多匹馬中發(fā)現(xiàn)千里馬，這是其他人所辦不到的，他關(guān)注的是馬的品性，著眼點(diǎn)在“內(nèi)”而不在“外”。同樣，文學(xué)藝術(shù)作品，重要的是整體美，是它各部分關(guān)系的勻稱、均衡與和諧。閱讀時(shí)如果見(jiàn)樹(shù)不見(jiàn)林，得到的印象必定支離破碎，很容易違背作品原意。因此，要把文本真正看作一個(gè)“格式塔”，一個(gè)完形，一個(gè)不可分割的統(tǒng)一體。比如牛漢的《滹沱河和我》，有位教師就從滹沱河驚天的氣勢(shì)中，讀懂了作者牛漢這條硬漢的生命之河。就以本文的主旨而言，教師讀出了這樣的含義，這是詩(shī)人經(jīng)歷了無(wú)數(shù)人生的波折之后，在古稀之年把視線落于故土之上，尋找精神的慰藉。文章似乎在講述一條河流與一個(gè)人的故事，但在這條河流中我們分明感受到的是一種勇猛向前，敢于粉碎一切阻礙的氣勢(shì)，一種不甘于束縛，不甘于平庸，不斷沖破障礙的熱烈與雄渾，這不就是我們這個(gè)民族所擁有的精神氣質(zhì)嗎“本”者根本，“命”者命運(yùn)，一條河流就這樣決定了作者一生的根本命運(yùn)，一條河流的形象與一個(gè)人的命運(yùn)是疊加在一起的，這是作者的生命在呼喚。這樣的解讀無(wú)疑是見(jiàn)到了整座森林，得了文本之“神”的。2．關(guān)注語(yǔ)言無(wú)論是詩(shī)歌、散文，還是小說(shuō)、戲劇，文學(xué)作品的感情都極其真摯，但真情不是空中樓閣，它必須有依托，而這個(gè)依托就是語(yǔ)言文字。很多時(shí)候，我們?cè)诖笳勛骷业娜宋木窈妥髌返纳羁虄?nèi)涵同時(shí)，卻忽略了表達(dá)這些思想情操的具體字詞句，文章的思想、作者的情感無(wú)不寓于語(yǔ)言文字之中，這是語(yǔ)文的根本。如何從語(yǔ)言中讀出文本的精神？汪曾祺先生對(duì)《祝?！分小笆！弊值慕忉屇軒Ыo我們以啟示。魯迅在小說(shuō)中有這么一句：“但是，談話總是不投機(jī)，于是不多久，我便一個(gè)人剩在書房里?！蓖衾舷壬凇蛾P(guān)于小說(shuō)語(yǔ)言》一文中這樣解釋道：“剩是余下的意思。有一種說(shuō)不出來(lái)的孤寂無(wú)聊之感，仿佛被世界所遺棄，孑然存在著了。而且連四叔何時(shí)離去，也都未覺(jué)察，可見(jiàn)四叔既不以魯迅為意，魯迅也對(duì)四叔并不挽留，確實(shí)不投機(jī)。四叔似乎已經(jīng)走了一會(huì)了，魯迅方發(fā)現(xiàn)只有自己一個(gè)人剩在那里。這不是魯迅的世界，魯迅只有走?！睍呵覓侀_(kāi)文中的“我”可否與魯迅劃上等號(hào)這一問(wèn)題，我們明白，解讀文字時(shí)，不僅要注意字詞的表層意思，而且要立足于全篇，根據(jù)文章前后的聯(lián)系，對(duì)字詞所包含的情感、意蘊(yùn)作深入的理解。從審美學(xué)的角度言，這樣的解釋既包含了普遍意義，又超越了普遍意義，具有了言語(yǔ)的特殊性，體現(xiàn)了語(yǔ)境的具體性。確實(shí)，有時(shí)候僅從一個(gè)字、一個(gè)詞、一句句子入手，含英咀華，就能直達(dá)文本的“核”。比如蕭紅的《祖父和我》，文章開(kāi)頭寫到，“呼蘭河這小城里邊住著我的祖父。我生的時(shí)候，祖父已經(jīng)六十多歲了，我長(zhǎng)到四五歲，祖父就快七十了。”這幾句話就很值得深入品讀。這樣的加法是小學(xué)一年級(jí)的孩子都會(huì)做的，蕭紅為什么要寫得這么啰嗦呢？知人論世，我們知道蕭紅的童年是不幸的，她沒(méi)有從父母和祖母那里享受到愛(ài)撫，唯一在祖父那里享受到親人的關(guān)懷和人世的溫暖。細(xì)細(xì)品讀，我們發(fā)現(xiàn)蕭紅之所以反復(fù)強(qiáng)調(diào)爺爺和自己之間的年齡差距，是為了說(shuō)明年齡的間隔使祖父不可能陪伴我走更長(zhǎng)的人生之路，所以愈發(fā)珍惜和祖父在一起的那段時(shí)日。這就涉及了文本所反映的主旨。很多文章，作者真摯的情感、獨(dú)到的體悟就隱含在平淡直白的文字之下，好比冰山，露出水面的只是八分之一，教師有責(zé)任帶領(lǐng)學(xué)生把水面下的八分之七讀出來(lái)。很多時(shí)候，從幾個(gè)詞語(yǔ)入手，就能帶動(dòng)起對(duì)全篇的理解，這樣的解讀雖然沒(méi)有“超鏈接”的大容量，卻使教學(xué)變得豐滿，遠(yuǎn)離今天某些課堂的“假厚重”。抓住詞語(yǔ)細(xì)細(xì)咀嚼與品味，語(yǔ)文教師的文本解讀需要這樣的“咬文嚼字”。當(dāng)然，如果離開(kāi)了情感的熏陶，孤立地學(xué)習(xí)語(yǔ)言，那也是得不償失的。在學(xué)習(xí)汪曾祺的《胡同文化》一文時(shí)，有位教師想方設(shè)法通過(guò)語(yǔ)言文字讓學(xué)生把握文本所傳遞的精神。比如針對(duì)文本開(kāi)頭“北京城像一塊大豆腐,四方四正”這一句，教師在學(xué)生指出喻體是“大豆腐”以后，就強(qiáng)調(diào)喻體和本體之間相似的關(guān)系，而此處是形狀的相似，兩者都是“四方四正”。此時(shí)，教師請(qǐng)學(xué)生再換一個(gè)“四方四正”的喻體，有的說(shuō)是“方糖”，有的說(shuō)是“磚塊”，有的說(shuō)是“魔方”，教師追問(wèn)：這些喻體中哪一個(gè)更合適為什么學(xué)生思考后回答：豆腐是北京人的一種主食，和老百姓的生活有很密切的關(guān)系，因此用“大豆腐”貼近生活，若用“方糖”太小資，“磚塊”太嚴(yán)肅，“魔方”讓人聯(lián)想到玩具，太幼稚。此時(shí)，教師加以小結(jié)：大家所舉的這些物體與北京城、與胡同那種古老、樸實(shí)、溫煦的氛圍不夠吻合，作者選擇了具有胡同特色、百姓生活氣息濃厚的事物來(lái)作比的，這一比喻與全文的語(yǔ)言風(fēng)格、情感基調(diào)完全一致。從這個(gè)教學(xué)片斷中我們可以感受到，教師對(duì)文本的解讀不是走馬觀花、浮光掠影，而是注意探究文章的精髓?！翱此茖こＷ钇驷取?，一些平常之處，恰恰集中體現(xiàn)著作者的智慧與心血。金圣嘆在《遇第五才子書》中曾寫過(guò)，“吾最恨人家子弟，凡遇讀書，都不理會(huì)文字。只記得若干事跡，便算讀過(guò)一部書了?！苯處熞岬没〞r(shí)間對(duì)文本中描寫的“緊要處”細(xì)細(xì)把玩，品出個(gè)中滋味來(lái)。比如，《向中國(guó)人脫帽致敬》一文中，“我突然一下子感慨萬(wàn)千，竟恨得牙根兒發(fā)癢，狠狠用眼戳著這個(gè)刁鉆古怪的教授。”這里的“戳”字就很“緊要”。再比如，《項(xiàng)鏈》中，這對(duì)瑪?shù)贍柕隆笆且粋€(gè)千載難逢的機(jī)會(huì)”，“機(jī)會(huì)”這個(gè)詞就值得細(xì)細(xì)品味，當(dāng)品味出了它的深層含義時(shí)，也就接近文章的主旨了。3．關(guān)注文體目前，有些教師片面理解了“淡化文體”一說(shuō)，在文本解讀時(shí)缺少基本的文體意識(shí)，以致于教朱自清先生的散文《春》，竟然用填寫表格的方式來(lái)教學(xué)，那真是屬于焚琴煮鶴之事。散文不能當(dāng)小說(shuō)來(lái)教，詩(shī)歌不能當(dāng)散文來(lái)教，說(shuō)明文不能當(dāng)議論文來(lái)教，總之，文體意識(shí)不可無(wú)。在“動(dòng)物世界”單元中，有一文是法國(guó)博物學(xué)家布豐的《松鼠》，另有一文是法國(guó)歷史學(xué)家儒勒·米什萊的《云雀》。兩個(gè)文本解讀的重點(diǎn)應(yīng)有分別?！端墒蟆芬晃?，主要著重于說(shuō)明順序與方法、說(shuō)明語(yǔ)言的準(zhǔn)確與生動(dòng)，因?yàn)樗俏乃囆哉f(shuō)明文，屬于科學(xué)文本；《云雀》是散文，屬于文學(xué)文本，就要去思考為什么古老的法國(guó)高廬人會(huì)把貌不驚人的云雀尊為“國(guó)鳥(niǎo)”因?yàn)樵诳茖W(xué)文本中，語(yǔ)言詞匯的對(duì)應(yīng)物是概念，“松鼠”這一“能指”與其“所指”是一對(duì)一的關(guān)系，如果“松鼠”變成了“米老鼠”，那是極其不嚴(yán)肅的；而在文學(xué)文本中，語(yǔ)言詞匯的對(duì)應(yīng)物不只是概念，通常在意味。簡(jiǎn)單地說(shuō)，意味是意象背后作者的人生體驗(yàn)與對(duì)世界的態(tài)度。儒勒·米什萊作為一名歷史學(xué)家來(lái)寫動(dòng)物，著手點(diǎn)在動(dòng)物，著意點(diǎn)卻在人、在社會(huì)，所以，云雀已經(jīng)不是單純地作為一種動(dòng)物而存在，它是法蘭西民族樂(lè)觀、堅(jiān)韌、陽(yáng)光、浪漫的象征。這樣的解讀能凸顯文本的核心教學(xué)價(jià)值。散文通?！稗o意雙美”，既然辭美、意美，文本解讀時(shí)就要去細(xì)細(xì)品味、涵詠與審美。學(xué)者謝有順曾說(shuō)，好的散文一定由兩部分構(gòu)成，一是物質(zhì)元素，一是精神發(fā)現(xiàn)。沒(méi)有物質(zhì)性的散文，就像是沒(méi)有身體的靈魂一樣，是沒(méi)有家的，不真實(shí)的，蒼白而無(wú)味。而好的散文，在物質(zhì)元素之上，還有作家的精神發(fā)現(xiàn)和心靈看法，可這也必須是與散文的物質(zhì)性相結(jié)合而生的。——事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)、細(xì)節(jié)之上，貫穿著作家的精神發(fā)現(xiàn)和心靈看法，這就是散文最重要的兩個(gè)維度。散文的解讀，既要立足整體，讀出作者的“精神發(fā)現(xiàn)和心靈看法”，又要關(guān)注局部，去體悟細(xì)節(jié)、感知語(yǔ)言、體會(huì)文脈。

詩(shī)歌與散文不同，它有著獨(dú)特的審美特征。一般說(shuō)來(lái)，詩(shī)歌具有強(qiáng)烈的情感和豐富的想象，呈現(xiàn)出跳躍性結(jié)構(gòu)，從外在形式上看，是分行分節(jié)的，這是表層結(jié)構(gòu)形態(tài)，跳躍性更主要地體現(xiàn)在內(nèi)在形式上。此外，詩(shī)歌的語(yǔ)言非常凝練，更講究陌生化，節(jié)奏感和韻律感都很強(qiáng)。當(dāng)然，詩(shī)歌還有特殊的表現(xiàn)手法和技巧，如起興、象征、隱喻、意象等。文本解讀時(shí)要自覺(jué)地從這些方面多作思考。小說(shuō)有各種各樣的類型和流派，或現(xiàn)實(shí)主義，或浪漫主義，或荒誕派，或意識(shí)流，各種類型與流派的小說(shuō)各有各的不同，但也有共性，那就是都在表現(xiàn)“人”的生活。因此，大部分小說(shuō)在解讀時(shí)要關(guān)注人物的性格特點(diǎn)，由此去把握人物的心靈世界與其社會(huì)學(xué)意義。此外，小說(shuō)的結(jié)尾也應(yīng)成為重要的關(guān)注點(diǎn)。因?yàn)閺慕Y(jié)構(gòu)上來(lái)說(shuō)，小說(shuō)的結(jié)尾屬于“開(kāi)放結(jié)尾”的形式。無(wú)論是短篇小說(shuō)還是長(zhǎng)篇小說(shuō)，它所提供的都只是一個(gè)不完全的事件，只能呈現(xiàn)事件的片段，故事發(fā)展到某一階段，就必須停下來(lái)，于是就留下一個(gè)無(wú)法完成的開(kāi)放結(jié)尾。因此，結(jié)尾不能忽視。當(dāng)然，小說(shuō)的語(yǔ)言也是重要的關(guān)注點(diǎn)，要分清語(yǔ)言是指小說(shuō)的敘述語(yǔ)言，還是指小說(shuō)中人物的語(yǔ)言，因?yàn)榫托≌f(shuō)而言，它的話語(yǔ)系統(tǒng)有兩套。敘述角度也是小說(shuō)創(chuàng)作中十分關(guān)注的問(wèn)題，也理應(yīng)成為文本解讀的關(guān)注點(diǎn)，如魯迅的《祝福》用的是第一人稱，而大部分小說(shuō)用的是第三人稱。

總之，文本解讀的關(guān)注點(diǎn)有許多，比