學校教育中的“蹺蹺板現(xiàn)象”

學校教育中的“蹺蹺板現(xiàn)象〞摘要：在教育史上，教育改革中存在假設干“蹺蹺板現(xiàn)象〞，檢視當今根底教育新課程改革理論中存在的一些現(xiàn)象，就會發(fā)現(xiàn)我們的學校教育亟待走出此等泥沼，討論如何走出現(xiàn)象怪圈，減少新課改正程中的離心力。減少無謂的能源浪費，使之進入安康良性開展道路。關鍵詞：蹺蹺板現(xiàn)象；價值取向；課程；分析教育是人類最復雜的社會理論活動。人們對教育的詮釋也在迂回中開展，不可否認，我們對教育的認識有些是不全面，甚至是片面的，但我們在努力建構自己的理論體系的同時，也往往把另一理論進展革命式的否認，但經(jīng)過理論檢驗之后自己本身的缺點往往是另一理論的優(yōu)點，在一定程度上呈現(xiàn)出一種“蹺蹺板現(xiàn)象〞。即人們對某一教育問題的認識常常在兩個(或多個)極端化的理論或觀點之間做搖擺運動，忽上忽下、時冷時熱。但每次走極端都是一個否認過程，也是一個片面成熟的過程，而走向另一個極端，又是一次否認之否認，是另一個片面的成熟。把這看做理論開展的必由之路也不為過。問題在于假如在教育理論中這樣折騰，是否會勞民傷財、延誤兒童開展?學校教育假如能有所借鑒，克制偏頗，豈不少走彎路!一、幾種“蹺蹺板現(xiàn)象〞：(一)關于教育目的價值取向之“人本位〞vs“社會本位〞通過上圖我們可以發(fā)現(xiàn)，在教育史上，假如說古代教育中個人的價值不太明顯的話，那么，文藝復興時期人文思潮的興起，使教育中真正出現(xiàn)了“人〞，乃至18世紀，盧梭把教育的本質(zhì)歸結為造就自然人，終使“人本位〞思潮在西方泛濫起來。但是，由于盧梭注重思想的先導性而無視思想的理論性，他提出的“自然人〞離現(xiàn)實生活太遠。因此，19世紀，一反其初衷的“社會本位〞在歐洲又有了市常隨著社會經(jīng)濟的開展和科學技術的進步，社會本位教育理論和方法也顯示出片面性。于是20世紀前半葉人本位價值取向教育又洪濤般占據(jù)主流。第二次世界大戰(zhàn)以后，特別是20世紀50年代以后，西方國家的社會和經(jīng)濟的宏大變革以及科技革命浪潮，使人本位價值趨向的教育理論失勢，尤其1957年蘇聯(lián)人造衛(wèi)星發(fā)射成功，迫使學校教育向社會本位轉向。近年來，對“人〞呼喚有大有席卷一切的氣勢。教育的價值觀，是個人的價值觀的反映。從理論上說，人的自我價值與社會價值的關系是很清楚的，但是詳細到某—個人時，那么差異很大。然而分開了社會價值來評價自我價值，是沒有根據(jù)的。作為現(xiàn)實的、在一定社會理論中的人。衡量其價值大小的尺度，只能是他對社會所做的奉獻。奉獻越大。價值越大；奉獻越小，價值越小；沒有奉獻，就沒有價值。在傳統(tǒng)的方案經(jīng)濟體制下。我們并沒有處理好自我價值與社會價值的關系，往往強調(diào)社會價值，無視自我價值。改革開放以來，隨著方案經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制的轉變，強調(diào)自我價值，無視社會價值的傾向又產(chǎn)生了。這是必須制止和糾正的。(二)關于課程內(nèi)容之“學科邏輯〞vs“兒童心理〞任何課程改革，只有從兒童心理的生存狀態(tài)出發(fā)，才是道德的，但假如全部從兒童出發(fā)忽略學科邏輯也是不現(xiàn)實的，是不會有生命力的。學科課程旨在發(fā)揮學科邏輯對人的開展價值，它所解決的根本問題是每一個人的心理經(jīng)歷與學科邏輯的關系。兒童活動課程旨在發(fā)揮生活世界對人的開展價值，它所解決的根本問題是每一個人的心理經(jīng)歷與生活世界的關系。學生的個性是一個整體，有助于個性成長的課程也應是一個整體。因此，學科課程與兒童活動課程的一體化是學生個性成長的內(nèi)在要求。兒童活動課程只有像學科課程那樣具有連續(xù)性、有力量，它在教育上才是有意義的；學科課程只有像兒童活動課程那樣具有探究性、生活化、個性化，它才有助于學生的個性開展。因此，最優(yōu)化的課程要基于學生經(jīng)歷生長的連續(xù)性原那么和生活邏輯的內(nèi)在要求進展整體一貫設計。并將學科邏輯知識積極運用于生活問題的探究之中才行。(三)關于教育對象之“精英教育〞vs“群眾教育〞精英教育是以培養(yǎng)社會主導型人才為目的的教育。群眾教育是以教育的普及，進步國民整體素質(zhì)為宗旨的。觀世界教育史，僅就正式教育而言，奴隸與封建社會的教育可謂精英教育史。到了近代，隨著機械工業(yè)對勞動者素質(zhì)要求的不斷進步，以義務教育為主體的群眾教育才得以實行。精英教育之利在于通過人力物力的優(yōu)化配置，培養(yǎng)推動社會開展的急需人才：精英教育之弊在于擇優(yōu)而教誨致中小學教育的“異化〞，使其固有的培養(yǎng)人的理想與價值被解構、取消或擱置，不利于全體兒童的身心安康開展。群眾教育之利在于人人享有均等的教育時機，有助于國民整體素質(zhì)的進步，培養(yǎng)具有一定文化素養(yǎng)的勞動者；群眾教育之弊在于不能聚集有限資源，培養(yǎng)社會急需的主導型人才。面對經(jīng)濟制約下的教育反差。在強大需求的刺激下，教育出現(xiàn)向精英教育開展的趨勢，出國留學潮也開場向中學生蔓延，而平民教育在很多地區(qū)卻有被忽略的傾向。當今形式下。如何保證群眾教育的根底上培養(yǎng)精英型人才，是構建和諧社會、創(chuàng)新型社會的必然選擇。4．目前，我們的教育理論過程中也存在有不少的類似現(xiàn)象。如：教育是強調(diào)努力還是強調(diào)興趣?是重視種族經(jīng)歷還是重視個人經(jīng)歷?是強調(diào)老師主動還是強調(diào)學生主動?教育方式選擇傳授還是選擇激發(fā)潛能?是注重終結性評價還是注重過程性評價?等等。轉貼于論文聯(lián)盟.ll.二、“蹺蹺板現(xiàn)象〞原因分析(一)以偏概全人們常說一千個人眼中有一千個哈姆雷特，這一方面是由于認識的主觀性。另一方面是由于事物的復雜性。況且，教育是人類最復雜的社會活動。只用一種理論是說明不了教育的全部的，比方，有人見他的凳子有三條腿，于是把凳子定義為：有三條腿的休息工具。還有人見凳子有四條腿。于是把凳子定義為：有四條腿的休息工具。后來有人總結為：凳子是有三條或四條腿的休息工具。他們都認為自己的定義對，但很明顯都不對。克制課程的片面性。實現(xiàn)統(tǒng)合化，成為了教育改革的一項緊迫任務。在理論上，我國傳統(tǒng)的知識本位的學科課程的片面性，是片面追求升學率和素質(zhì)教育難以全面推行的根本原因所在。新一輪的課程改革雖然在理論上重視了整體性和強調(diào)學生的主體性和學習的理論性，但是仍然企圖通過根底知識與根本技能的教學過程來完成素質(zhì)教育的全面育人的任務，再加上課程規(guī)劃設計與課程施行的別離，未能打破知識中心課程片面性的束縛。(二)極端主義“非此即彼的思維方式具有天然的走極端癖好一，傳統(tǒng)的二元對立的認識論造成了歷次課程改革的錯誤理解和偏見，造成對舊理論體系全盤否認、全盤批判。并期待著通過新課程改革，徹底解決根底教育中的一切問題。例如，新課程改革的—個重要根據(jù)與打破點，是要轉變作為傳統(tǒng)教育與課程根本特征與標志的“三中心〞信條，即“學科中心〞、“老師中心〞、“課堂中心〞。然而，非此即彼的思維方式。不僅要對“三中心〞進展猛烈批判與全盤否認。而且要與“三中心〞劃清界限，對其進展徹底超越。建立起全面走向其反面的教育與課程信條，諸如經(jīng)歷中心、學生中心、活動中心等。無疑，其分析主義與化約主義邏輯及絕對化、排擠性品質(zhì)，不僅徹底割斷課程開展的歷史脈絡，而且將課程這一“復數(shù)化〞的教育媒介分裂、簡化為單子化的手段，系統(tǒng)的、完好的課程被離析、支解為多元對立的“碎片化〞課程現(xiàn)象。從而形成了種種單向度的課程邏輯、理念與方法論范式。(三)形式主義在課程施行過程中。只是關注、追求形式的新穎與變化。扭曲了新課程改革的根本旨意。從而使新課程的教學活動呈現(xiàn)出外表熱鬧但內(nèi)涵缺乏的現(xiàn)象與傾向。在新課程施行過程中，由于認識不深、理解不透、把握不準而產(chǎn)生的充滿假象的“表演課〞和多余的“理論活動〞，只注重形式上的所謂“自主課堂〞、“探究學習〞、“師生平等〞、“生活經(jīng)歷〞、“動手才能〞等。使課堂教學明顯缺乏必要的秩序與標準，老師教學如同演戲一般。而許多巧立名目的學生自主理論活動更是明顯缺乏組織性，甚至缺乏目的性與教育性。(四)政教合一課程改革既要依靠政府的強有力支持。又要回絕政府的非學術性干擾。在我國根底教育開展過程中，鑒于升學考試的魔力，課程改革的啟動與推進，主要表現(xiàn)為一種政府行為，即通過各級教育管理部門的宣傳、發(fā)動、鼓勵、發(fā)動，推進學校參與、參加新課程改革。然而，這種由政府到學校的自上而下的改革道路，雖然保證了課程改革的推進速度與普及程度，但迫于政府的“政治性〞號召與行政命令的壓力。在許多地區(qū)與學校，不同程度地將新課程改革當作一種政治任務，快速推進，大搞政績工程和形象工程建立。三、走出“蹺蹺板現(xiàn)象〞的旋渦“學史可以使人明智〞。課程就是構成這個教育構造的內(nèi)容和實體。是一個培養(yǎng)人的過程和形式，是一個具有系統(tǒng)性和長期性的工程。因此。課程改革不能意氣用事，也不能急于求成，而且應有一個由點到面的實驗過程，有一個廣泛比擬和認真挑選的過程。比方美國的中學課程改革，大多采用比擬穩(wěn)妥的態(tài)度，不是倉促上陣，搞“立竿見影〞，而是進展規(guī)模由小變大的長期實驗探究。美國四個飲譽四海的著名課程研究：SS,(普通學校數(shù)學研究組)、SSIS(中學數(shù)學課程改革研究組)、PSS(物理科學教學委員會)和BSS(生物課程研究會)大多都是歷時十余年，經(jīng)過反復試驗，其中BSS課程起步晚一些。但它除了借鑒前人的經(jīng)歷外，也用了四年時間進展實驗。這樣，就有可能對各種課程實驗方案進展廣泛的比擬研究，從中選擇最有生命力的改革方案交付學校施行，從而防止了課程改革的盲目性。減少了浪費。針對我國中學課程改革過程中存在的諸多問題，我們可以采取以下對策：(一)建立統(tǒng)合化的課程理論處理好個性開展與共性培養(yǎng)的關系。處理好科學知識與學生的經(jīng)歷與體驗的關系。處理好知識學習、才能培養(yǎng)、人格教育之間的關系，處理好個人、社會、文化的關系。(二)加強課程理論的研究，組建一支強有力的、長期性的專業(yè)性課程理論研究隊伍。博采眾長，放眼世界，并結合國情，創(chuàng)立出一套既順應世界性課