教學反思與教師專業(yè)成長的研究結(jié)題報告

篇一：教學反思與教師專業(yè)成長的研究結(jié)題報告編號：ln0384中國教育學會“十一五”科研規(guī)劃重點課題結(jié)題報告申請人姓名朱占強申請人所在單位名稱遼寧省大洼縣田莊臺學?！督虒W反思與教師專業(yè)成長研究》結(jié)題報告遼寧省大洼縣田莊臺學校課題組負責人：何永洪執(zhí)筆人：朱占強主要成員：朱占強董凱我校承擔的中國教育協(xié)會“十一五”教育科研規(guī)劃重點課題《名師教學思想與教法研究》的子課題《教學反思與教師專業(yè)成長研究》，立項時間為2009年4月，在課題的研究過程中，課題組成員不斷提升認識，在專家的指導下逐步調(diào)整研究內(nèi)容及范圍，經(jīng)過兩年的研究實踐，總結(jié)積累實踐經(jīng)驗，現(xiàn)就課題研究情況及成果做全面總結(jié)。一、課題的背景、意及價值教育反思是自我成長的核心因素，是教師專業(yè)發(fā)展的“催化劑”。自２０世紀８０年代以來，“反思”一詞在西方國家被人們越來越多地加以引用，并很快影響到了各國教育，現(xiàn)已成為國際教師教育領(lǐng)域廣泛流行的時代性語言，成為凝聚教育改革力量的標識或口號?？梢哉f，“反思性教學”和“反思型教師”現(xiàn)已是國際教師教育改革的一個重要方向。近年來，我國教育界也開始對其展開了探討，尤其是新課程改革實施以來，教學反思已成為教師專業(yè)化成長的必備環(huán)節(jié)。最先把反思引進教學過程的是美國哲學家、教育家杜威，他在名著《我們怎樣思維》中認為，反思是“是一種對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進一步結(jié)論而進行的主動的、持久的、周密的思考?！睆娬{(diào)“教育即生活”、“在做中學”、“在經(jīng)驗中反思”。而反思性教學這一術(shù)語的正式出現(xiàn)，主要得益于美國學者斯岡的著作《反思實踐者：專業(yè)人員在行動中如何思考》（1983）、《反思實踐者的教育：走向?qū)I(yè)中教學和學習的新設(shè)計》（1987）的影響。在書中，斯岡認為反思性教學是教師從自己的教學經(jīng)驗中學習的過程，他從將教師培養(yǎng)成專業(yè)化的人員的角度出發(fā)，闡述了作為實踐者的教師職業(yè)活動的特點，他指出實踐者的專業(yè)性知識是在模糊和不確定的活動中表現(xiàn)出來的，專業(yè)化的教師應是反思實踐者。反思性教學的問世是對將教學改革簡單地貼上成功或失敗標簽的超越。我國學者熊川武教授認為：“反思性教學是教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的，以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’結(jié)合起來，努力提升教學實踐合理性，使自己成為學者型教師的過程?！毙抡n程背景下的教學反思不是一般意義上的反思，它是指教師對課堂教學實踐進行自我診斷與自我修正，其反思的核心是關(guān)于自己教學行為的審視、澄清、質(zhì)疑與批判，通過連續(xù)地自我追問、自我剖析、自我肯定或自我否定，從而實現(xiàn)自我提升、自我超越。杜威曾指出：“反思是對經(jīng)驗進行重構(gòu)或重組，使之增加經(jīng)驗的意義并增強指導后續(xù)經(jīng)驗方向的能力。”這正符合教師的職業(yè)特點。目前，教師正是以課程改革的參與者、課程的研制者，而不只是課程實施者的新形象展現(xiàn)在新時期的歷史舞臺上。在課程改革中，教師與課程互動，教師在課程改革與反思中成長。教師只有經(jīng)過教學反思，使原始的教學經(jīng)驗不斷地處于被審視、被修正、被強化的思維加工中，去粗存精，去偽存真，才能完善和提升自己的教學經(jīng)驗。前蘇聯(lián)大教育家贊可夫說：“沒有個人的思考，沒有對自己經(jīng)驗的總結(jié)，沒有對自己經(jīng)驗尋根究底的精神，提高教學水平就是不可思議的”。美國學者波斯納曾經(jīng)提出教師成長的公式：“成長=經(jīng)驗+反思”。這些明確告訴我們：教師的成長過程應該是一個不斷總結(jié)教學經(jīng)驗、反思教學實踐的過程。優(yōu)秀教師的成長，除了教學經(jīng)驗的不斷積累，離不開不斷的教學反思這一重要環(huán)節(jié)?？梢哉f：教學反思是“教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學水平的關(guān)鍵”、是“教師專業(yè)發(fā)展的催化劑”。從我校教師實際情況來看，我校是一所農(nóng)村九年一貫制學校，教師成份復雜、年齡結(jié)構(gòu)不同、素質(zhì)參差不齊。在教學第一線，承擔起繁重的教學任務，由于受各種條件的制約，很難直接把教學理論運用到自己的教學實踐中去。久而久之，教學變成了一個單調(diào)和常規(guī)性的工作，每天疲于應付，使教學逐漸失去了開始的魅力，教師專業(yè)發(fā)展的動力也隨之減弱。實踐越來越遠離理論的指導，造成教學理論與教學實踐的嚴重脫節(jié)。教師慢慢演變成“操作型”教師——依賴經(jīng)驗教學。對教學過程中存在的問題缺乏意識或者抓不住重點和本質(zhì)，缺乏對教學診斷、調(diào)整、糾錯的能力。教學缺乏新意和創(chuàng)意，難以適應當今教育改革的需要。如果教師能夠有意識地記錄、思考甚至懷疑自己的經(jīng)驗，并將這種經(jīng)驗的反思用于自己教學的改進上，則教師獲得了可以促進自己不斷成長的教學經(jīng)驗。所以，如果經(jīng)驗意味著成長，那么前提條件是這種經(jīng)驗必然同時包含著反思。不加反思的經(jīng)驗不僅不能提高教師的工作績效，反而會成為教師處理教學問題的包袱。教學反思，使得教師不受時間、空間的限制，隨時隨地形成反思意識，提高對教學過程中問題的敏感度。養(yǎng)成一種對教學的自覺反思行為、習慣，沖破經(jīng)驗的束縛，常教常新，從而使自己從“經(jīng)驗型”教師走向“學者型”教師。形成“學會教學”的能力。我們老師在課的準備和設(shè)計方面比較重視，注重最大限度的強化學生的參與意識，切實有效地培養(yǎng)學生“自主學習”的習慣，大力倡導“質(zhì)疑”，“探究”的精神，但在課堂教學的反思和總結(jié)方面卻是一片空白。備課簿上的“教后回顧”這一內(nèi)容，許多教師要么熟視無睹，要么敷衍塞責，這種對待教學反思的態(tài)度決定了課堂教學效果的停滯不前。新課程追求有效教學，同樣要探索教師的有效教學反思。那么，如何提高教師的研究能力，如何讓教師對自己教育實踐和周圍發(fā)生的教育現(xiàn)象進行反思，善于從中發(fā)現(xiàn)問題，改善自己工作并形成理性認識，成了當前教育改革的需求。教師專業(yè)成長是一個終身學習的過程，是教師各種能力、個性、情感等成熟，提升的過程，是走向未來的持續(xù)發(fā)展的過程。如何實現(xiàn)自我蛻變，奠定專業(yè)成長內(nèi)涵，設(shè)計自我專業(yè)成長的行為策略，承擔自我專業(yè)成長的主要責任，將是教育工作者面臨的一個重大問題，我們認為，教學反思是教師專業(yè)成長的智慧引領(lǐng)，是實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑和策略。通過教學反思，可以將教師本人的課堂教學進行理性的梳理，逐漸達到理論的高度，從而促進教師角色由經(jīng)驗性型向研究型方向發(fā)展，實現(xiàn)真正意義上的教師專業(yè)化發(fā)展。幾年來，我們在教育教學管理中，讓教師多角度、多層面地進行有效教學反思，使教師在教學反思中由感性走向理性，由無序走向有序，由低效走向有效，由教書者走向教育者、研究者，最大限度釋放了教師的教學潛能，促進了教師的專業(yè)發(fā)展，有效地提高了教師素質(zhì)?，F(xiàn)代構(gòu)建主義理論把教學設(shè)計看作對課堂教學進行積極構(gòu)建的過程。教師除了基于基本原理和科學流程對教學進行積極周密的規(guī)劃和預設(shè)外，還需密切關(guān)注教學過程中“生成”的內(nèi)容。因此，新教學過程設(shè)計既重視教學活動之前的“前設(shè)計”，又關(guān)注教學活動過程中給予交流和創(chuàng)造進行教學調(diào)整的“中設(shè)計”，更看好教學活動后的基于反思的“后設(shè)計”。可以理解為“設(shè)計——實施——反思——調(diào)整——再設(shè)計——再實施”的過程。本課題力求通過教學工作中的具體為題或事件，通過自我反思、同伴互助、專業(yè)引領(lǐng)三者之間循環(huán)往復、螺旋上升的提升過程，幫助教師進行積極有效的教學反思，逐漸形成教師的有效反思意識、有效反思習慣，有效反思能力，不斷優(yōu)化教學行為。二、課題研究的理論依據(jù)1、哲學依據(jù)杜威認為反思是“對任何信念或假定的知識形式,根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”,這種反思性的思維具有有意識性、受控性、連續(xù)性、邏輯嚴密性、目的性、信念性、激勵性等七大特點。美國馬薩諸塞理工學院的哲學教授舍恩被譽為“反思性教學思潮”的現(xiàn)代創(chuàng)始人。他提出了“反思性實踐”的觀點，提出了“教師即反思性實踐者”的口號。舍恩把“反思”與“行動”結(jié)合了起來。反思性實踐是一種通過反思把理論和實踐結(jié)合起來的模式，它以提高自身職業(yè)水平為目的，并對自身的行動進行思考和批判性地分析。要求個體從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設(shè)，以調(diào)查這些假設(shè)和思想如何影響事件。2、心理學依據(jù)英國哲學家、教育家洛克在《人類理解論》中提出，經(jīng)驗來自“感覺”與“反省”，“反省”是對獲得觀念的心靈的反觀自照,在此過程中,心靈獲得不同于感覺得來的觀念，認為人的心靈本身的活動所產(chǎn)生的“反省”同后天獲得的經(jīng)驗一樣也是認識的源泉。荷蘭哲學家斯賓諾莎把自己的認識論方法稱做“反思的知識”?！胺此嫉闹R”即“觀念的觀念”，這就是說，一個觀念可以作為另一個觀念的對象。元認知理論的出現(xiàn)為培養(yǎng)教師的反思意識和能力提供了強有力的心理學基礎(chǔ)。當代加德納的“多元智力”理論中提出了人具有七種智能，其中之一就是自我認識智能，即認為人都有自我認識的能力，具有這種能力的人較能了解自己的感覺，分辨自己各種不同的心理狀態(tài)，并能有效地運用這種自我認識能力指導自己的行為，他們具有較強的自省和反思能力。這為教師進行教學反思提供了心理學的依據(jù)。3、教育學依據(jù)孔子說：“學然后知不足，教然后知困?！薄爸缓笞苑匆病保ā秾W記》）。曾子曰“吾當日三省吾身，為人謀而不忠乎？”（《論語》）、“反求諸己，捫心自問”、“思之不縝，行而失當”，強調(diào)人都具有反思意識。反思就是對自己過去的思想、語言、行為等進行理性的思考和分析。美國學者波斯納提出教師成長的公式：“教師成長=經(jīng)驗+反思”。該公式體現(xiàn)了教師成長過程應該是一個總結(jié)經(jīng)驗、捕捉問題、反思實踐的過程。如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么即使是有20年的教學經(jīng)驗，也許只是工作的20次重復，除非他善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。4、方法論依據(jù)“行動研究”和以實踐為導向的研究方法的出現(xiàn)為教師進行教學反思提供了方法論基礎(chǔ)。研究表明，由于行動研究強調(diào)提高教師對自己行動的反省和分析解決問題的能力，強調(diào)教師在自己的教學實踐中“反思、研究”，因此，積極進行行動研究會引起教師個人與職業(yè)素質(zhì)的提高，參加行動研究的教師會對自己的實踐更加具有批判性和反思性此外，國內(nèi)外與本課題研究有關(guān)的成果、課程改革的有關(guān)理論也是本課題研究的重要理論依據(jù)。三、研究目標1、通過課題研究，探索農(nóng)村學校青年教師基于教學反思下的專業(yè)成長的途徑和方法。2、通過課題研究，構(gòu)建各學科教師教學反思的操作模式。3、通過課題研究，促進教師參與教科研，培養(yǎng)一大批各學科專業(yè)化教師隊伍，提升農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)。四、課題研究的基本內(nèi)容1、教學反思與教師專業(yè)成長的關(guān)系。2、教學反思的內(nèi)容和形式。既然反思是教師專業(yè)發(fā)展和提高課堂教學水平的關(guān)鍵，那么教學反思要有效、徹底的發(fā)生必須具備一定的條件。這個條件我們大致分為兩類：外部條件和內(nèi)部條件第一、有利于教師反思的外部環(huán)境第二、教師反思的內(nèi)部動力（1）、課前反思：教師在備課時既思考怎樣運用以往的經(jīng)驗和現(xiàn)有的知識對教材內(nèi)容進行精心的設(shè)計，又對當下學生學習現(xiàn)狀既將會遇到的困難進行估計，反思自己的設(shè)計是否符合學生實際、是否合理、是否能圓滿完成教學目標；進而對教學設(shè)計進行更為合理的調(diào)整。（2）、課中反思：教師在上課過程中一邊教學一邊觀察，學生在實際中參與的程度如何，反應如何，是否做到了師生互動、生生互動、學生與文本互動；有沒有意想不到的事情發(fā)生；如何利用課堂生成資源改變原有的教學設(shè)計進程等問題。（3）、課后反思：即在課后思考整節(jié)課的教學效果如何，教學中有哪些亮點，又有哪些不足之處，存在哪些亟待改進的問題，一些事件對自己日后的教學有何意義等3、如何培養(yǎng)各學科教師的反思能力。4、教學反思促進教師專業(yè)成長的典型案例的研究。五、課題研究的方法及過程1、調(diào)查研究。調(diào)查了解教師專業(yè)化成長的自身要求及教師教學現(xiàn)狀，研究教師教學反思的障礙及解決辦法。成立課題組，明確分工和研究思路，設(shè)計研究方案。設(shè)計并印發(fā)調(diào)查表，并對收回的調(diào)查問卷進行了統(tǒng)計分析形成報告；召開課題開題式，開題論證、公布實施方案，布置課題研究工作任務。2、文獻法。研究國內(nèi)外新的教育理論和教改發(fā)展動態(tài)，收集與“有效反思”相關(guān)的理論和實踐精華，結(jié)合我校教師特點，不斷改進我們的科研實踐和教學實踐。這種方法主要用于第一階段，查閱文獻資料，尋找理論依據(jù)，明確研究方向。研究初期，首先確定研究框架，同時由于教師對此課題研究缺乏認識，為了提高教師的研究意識，明確其研究的重要目的意義及方法手段。我們課題組主要成員首先分組尋找有關(guān)案例研究的文獻資料；從學校層面上，組織教師寫教育理論學習讀后感、課改理論學習，結(jié)合教師自主學習校內(nèi)外有價值的案例，進行整理、共享，拓展他們的視野，并提高教師的教育理論素養(yǎng)等。3、行動研究。通過調(diào)查研究取得最新資料，分析綜合進行調(diào)整修改。及時修改原方案，在行動中研究，在研究中行動。邊實踐邊總結(jié)邊研究，力求用最優(yōu)質(zhì)的方案解決出現(xiàn)的一系列問題。教師把自己的教學實踐作為認識對象進行思考和梳理。同時暢通反饋渠道，不斷地獲取教師及學生的反饋意見，進行分析、整合。教學反思要跳出自我，反思自我。通過比較，找出理念上的差距，方法上的差異，反思教學行為，從而提升自己。兩年來，在各學科開展教學研究中，我們先后組織教師開展“教師課堂教學觀摩月”、“骨干教師示范課”、“青年教師達標課”、“教學開放日”、“信息技術(shù)與學科整合教學研討”等教研活動，及時組織教師討論，并做好研討記錄，以具有較強實效性的校本教研活動為依托，通過全校教師在具體的課堂教學過程中，以案例研究為手段，促進教師對教學實踐進行反思、合作、交流，并在研究過程中，總結(jié)課堂教學經(jīng)驗，探討教學研究模式。4、案例分析。一是研究自己的課堂，并從自己的教學實踐中積累案例；二是觀察別人的課堂，從中捕捉案例；三是在平時注意搜集文獻案例，從他山之石中汲取精華。教師通過案例分析，研究別人的教學長處，特別是教學思想，通過交流反思，促進專業(yè)化成長。六、課題研究的步驟及預期目標1、準備階段：（2009年4月—2009年8月）收集課題研究的相關(guān)資料，組建子課題研究小組，組織課題組教師學習相關(guān)理論，形成課題方案，舉行開題會。2、實施階段：（2009年9月—2011年1月）：依據(jù)方案要求組織實施，啟動課題研究；搜集課題組教師優(yōu)秀的教學反思案例、課題論文專輯；及時發(fā)現(xiàn)課題研究中出現(xiàn)的問題，有針對性地進行修正；加強課題組成員的理論學習和培訓；進行有關(guān)數(shù)據(jù)、資料的收集、分析、整理。3、總結(jié)階段：（2010年2月—2011年4月）對課題進行科學的分析和歸納，整理匯編各種研究資料，形成研究報告。4、結(jié)題階段：（2011年5月）總結(jié)研究課題成果，整理各類資料；撰寫結(jié)題報告并提出申請；形成各類課題成果；申請專家評估。七、研究成果1、探索出了適合我校實際的教學反思實施方式。我校是一所九年一貫制學校，由多所學校合并而成，學校配套設(shè)施不完善，教師年齡結(jié)構(gòu)復雜，教師素質(zhì)參差不齊。雖然在課題立項之前就已經(jīng)讓教師在教學之后對自己的教學行為進行反思。但是，很多教師不知道該從哪些方面去反思，該怎樣對自己的教學進行反思。從調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)：教師的思想觀念落后。在教學中出現(xiàn)問題時，教師不愿意從自身找原因，而是責怪學生存在某些問題。教師的教學理論缺乏。教師的教學思想還停留在傳統(tǒng)的教學觀念，對新的教學理念一知半解，沒有體會到新的教學理念，在教學中往往用傳統(tǒng)的教學理念處理問題。教師的課堂教學還是以傳統(tǒng)的教學方式進行，以教師為主體，關(guān)注學生比較少。因而大部分教師的教學反思缺乏理論性，不會從新的教學理念出發(fā)，闡述如何把新的教學理念貫穿到實際教學中。同時，教師的反思能力缺乏，不會準確地對課堂教學中教師、學生存在的問題進行剖析，查找原因，尋找解決辦法和途徑。因此，在實驗中，我們采取循序漸進，分層要求的辦法，使教師們的該項能力得到了顯著提高。在兩年的實踐研究中，我們組織實驗教師學習了大量的相關(guān)理論，豐富教師的教學理論水平，促進教師形成主動反思的意識，為教師的實踐研究打好理論基礎(chǔ)。教師通過反思在教學中存在的問題，調(diào)整、借鑒別人的教學方法，結(jié)合本班學生的實際設(shè)計教案，進行實踐驗證，教學效果和反思能力都有了較大的提高。2、依托教學反思，提高教師專業(yè)水平。教學反思的目的石促其專業(yè)水平的提高，如果教師沒有自己的發(fā)展目標，反思就是盲目的，就起不到篇二：教學反思與教師專業(yè)化成長研究報告教學反思與教師專業(yè)化成長研究報告課題主持人湖北信息工程學校蔣景耘《教學反思與教師專業(yè)化成長研究》課題是2006年7月經(jīng)荊門市教育科學規(guī)劃領(lǐng)導小組辦公室批準，立項為荊門市教育科學“十一五”規(guī)劃課題。該課題完成了前期準備工作后，于2006年10月30日邀請荊門市教科所領(lǐng)導、專家來校指導并召開了課題開題大會，之后正式啟動研究。在長達4年多的時間里，我們課題組按照預先的課題研究設(shè)計和計劃如期完成了研究任務。課題研究驗證了理論假設(shè)，實現(xiàn)了預期的研究目標，取得了顯著的成效。現(xiàn)將我們開展課題研究的情況，作如下報告：一、課題的提出教育是具有前瞻性的培養(yǎng)人的活動，教育觀念的超前、教育行為的超前都將對一個民族產(chǎn)生深遠的影響，帶來真正意義的變革。今天的教育擔負著比歷史上任何一個時期更加沉重的社會期望，這對教師的工作提出了更高的要求。教師作為一種職業(yè)正在走向?qū)I(yè)化。只有教師的專業(yè)化才能促進教學的專業(yè)化和教師專業(yè)水平的提高，只有教師專業(yè)水平的不斷提高才能造就高質(zhì)量的教育水平。顧明遠教授指出：社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一種職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。教師如果沒有社會地位，教師的職業(yè)不被社會尊重，那么這個社會的教育大廈就會倒塌，這個社會也不會進步。1994年1月我國實施的《教師法》規(guī)定：“教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員”，這是我國教育史上第一次在法律上肯定了教師的專業(yè)地位。1995年我國又建立了教師資格證書制度。這些都為教師職業(yè)的專業(yè)化提供了有利的條件。教師的專業(yè)化成長途徑包括兩大方面：一是對教師進行有計劃有組織的培訓和提高，它源于社會進步和教育發(fā)展對教師角色與行為的規(guī)范、要求和期望。二是教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要、實踐和追求。自20世紀8o年代以來，各國都在探索教師成長模式。西方國家先后出現(xiàn)了多元化教師發(fā)展模式，如教師能力本位運動（cpte）、教學效果本位運動（pbte）和學校本位教師發(fā)展運動（sbte）等。其中，注重教師自我反思發(fā)展形成鮮明特色，反思一詞成為國際教師教育領(lǐng)域廣泛流行的時代語言，并由于其獨特優(yōu)勢而受到推崇?！胺此夹越虒W”和“反思型教師教育”已經(jīng)是國際教師教育改革的一項重要內(nèi)容。教學反思也賦于了教師新的角色定位即教師成為研究者。這表現(xiàn)出與其他專業(yè)如律師、醫(yī)師相當?shù)膶W術(shù)地位，使教師群體從以往無專業(yè)特征的“知識傳授者”提高到具有一定專業(yè)性質(zhì)的學術(shù)層級上來，進而改善教師的社會形象與地位。近幾年來，我國在培訓教師過程中，也強調(diào)了教學反思對提高教師業(yè)務水平的促進作用。學校在開展教研活動方面要求教師進行教學反思，有的學校對有效開展教學反思活動正在進行探索，并取得了一定實效。我校承擔職業(yè)教育任務，培訓教師是永恒的話題。我們認為，教師走上工作崗位后，真正專業(yè)化成長來自教育教學實踐，且離不開教學反思這一重要環(huán)節(jié)。葉瀾教授說，一個教師寫一輩子教案不一定會成為名師，但如果認真寫三年反思則有可能成為名師。可見，教學反思與教師專業(yè)成長的關(guān)系問題應成為當前教師教育中研究的重點問題。在如何提高職業(yè)學校教師素質(zhì)方面，我們選定“教學反思與教師專業(yè)化成長研究”課題具有特別重要意義。課題研究所要解決的主要問題是通過教學反思這種形式來探索教師專業(yè)化成長的途徑，轉(zhuǎn)變教師的思維方式和教學行為，達到提升教師素質(zhì)的目的，促進教師的專業(yè)成長，進而促進教學質(zhì)量的提高。同時，通過課題研究，探索總結(jié)教學反思的方法，為學校開展教師教育提升教師素質(zhì)提供經(jīng)驗。二、課題研究的設(shè)計與過程（一）課題研究的理論基礎(chǔ)1、課題界定。教學反思是指教師以職業(yè)活動為研究對象，對自己在職業(yè)活動中所做出的行為及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。它包括教學活動反思和教師自身反思。教學活動反思是以教學（課前、課中、課后）為指向，對各個具體環(huán)節(jié)進行反饋、調(diào)控和重新建構(gòu)；教師自身反思是以教師自身為指向，對教師自身的教育理念、教育能力、教育藝術(shù)、教育責任感等進行反思，在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上獲得新的認識，建構(gòu)新的經(jīng)驗。教師專業(yè)化成長是指教師的專業(yè)知能素質(zhì)和信念系統(tǒng)不斷完善，教師的職業(yè)理想、職業(yè)道德、職業(yè)情感、社會責任感不斷增強，教師的專業(yè)水平、教學技能不斷提升，逐步成長為一名專家型和學者型教師的成長過程。2、理論假設(shè)。教學反思是教師專業(yè)化成長的有效途徑。在教學實踐過程中，教師不斷進行教學反思，就有可能促進其專業(yè)成長。3、理論依據(jù)。（1）哲學依據(jù)。杜威認為反思是“對任何信念或假定的知識形式,根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮”,這種反思性的思維具有有意識性、受控性、連續(xù)性、邏輯嚴密性、目的性、信念性、激勵性等六大特點。美國馬薩諸塞理工學院的哲學教授舍恩被譽為“反思性教學思潮”的現(xiàn)代創(chuàng)始人。他提出了“反思性實踐”的觀點，提出了“教師即反思性實踐者”的口號。舍恩把“反思”與“行動”結(jié)合了起來。反思性實踐是一種通過反思把理論和實踐結(jié)合起來的模式，它以提高自身職業(yè)水平為目的，并對自身的行動進行思考和批判性地分析。要求個體從旁觀者的視角來識別自身實踐中的思想和假設(shè)，以調(diào)查這些假設(shè)和思想如何影響事件。辨證唯物主義認為，人類對客觀事物的認識總要經(jīng)歷：實踐---認識---再實踐---再認識的過程。教師對教學的理解也有一個實踐和認識的過程，教師的專業(yè)成長也是一個層次一個層次由低到高逐步遞進的。（2）心理學依據(jù)。英國哲學家、教育家洛克在《人類理解論》中提出，經(jīng)驗來自“感覺”與“反省”，“反省”是對獲得觀念的心靈的反觀自照,在此過程中,心靈獲得不同于感覺得來的觀念，認為人的心靈本身的活動所產(chǎn)生的“反省”同后天獲得的經(jīng)驗一樣也是認識的源泉。荷蘭哲學家斯賓諾莎把自己的認識論方法稱做“反思的知識”。“反思的知識”即“觀念的觀念”，這就是說,一個觀念可以作為另一個觀念的對象。元認知理論的出現(xiàn)為培養(yǎng)教師的反思意識和能力提供了強有力的心理學基礎(chǔ)。當代的加德納的“多元智力”理論中提出了人具有七種智能，其中之一就是自我認識智能，即認為人都有自我認識的能力，具有這種能力的人較能了解自己的感覺，分辨自己各種不同的心理狀態(tài)，并能有效地運用這種自我認識能力指導自己的行為，他們具有較強的自省和反思能力。（3）教育學依據(jù)?？鬃诱f：“學然后知不足，教然后知困?！薄爸缓笞苑匆病保ā秾W記》）。曾子曰“吾當日三省吾身，為人謀而不忠乎？”（《論語》）、“反求諸己，捫心自問”、“思之不縝，行而失當”都強調(diào)人都具有反思意識。反思就是對自己過去的思想、語言、行為等進行理性的思考和分析。美國學者波斯納提出教師成長的公式：“教師成長=經(jīng)驗+反思”。該公式體現(xiàn)了教師成長過程應該是一個總結(jié)經(jīng)驗、捕捉問題、反思實踐的過程。如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么即使是有20年的教學經(jīng)驗，也許只是一年工作的20次重復，除非他善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。（4）方法論依據(jù)。“行動研究”和以實踐為導向的研究方法的出現(xiàn)為教師進行教學反思提供了方法論基礎(chǔ)。研究表明，由于行動研究強調(diào)提高教師對自己行動的反省和分析解決問題的能力，強調(diào)教師在自己的教學實踐中“反思、研究”，因此，積極進行行動研究會引起教師個人與職業(yè)素質(zhì)的提高，參加行動研究的教師會對自己的實踐更加具有批判性和反思性。（5）反思理論。布魯巴赫把反思性教學實踐分為三類：一是“對實踐的反思”，二是“實踐中反思”，三是“為實踐反思”。布魯巴赫概括“四種反思方法”：寫反思日記、觀摩和分析、職業(yè)發(fā)展和行動研究。（二）課題研究的目標1、育師目標：通過課題研究，探索教師專業(yè)化成長的途徑和方法，豐富和完善教師專業(yè)化理論。2、科研目標：通過課題研究，探索總結(jié)教學反思的方法以及構(gòu)建行之有效的教學反思的操作模式。（三）課題研究的內(nèi)容1、教學反思的內(nèi)涵。2、教學反思的方法。3、教學反思的操作模式。4、教學反思案例研究。（四）課題研究的方法1、調(diào)查研究。調(diào)查了解教師專業(yè)成長的自身要求及教師教學現(xiàn)狀，調(diào)查教師反思意識的強弱、反思行為的多少、反思習慣的養(yǎng)成等情況，為課題研究奠定重要的實證基礎(chǔ)。2、敘事研究。參與研究的教師就教學反思的體驗敘述真情實感和經(jīng)歷，進而感悟出教學反思與教師專業(yè)成長的關(guān)系及實施的價值和意義。3、行動研究。本著“在行動中研究，在研究中行動”的思想，組織教師把教學實踐作為認識對象進行思考和梳理。通過比較，找出理念上的差距，方法上的差異，行為上的差別，通過教學反思，引領(lǐng)教師專業(yè)持續(xù)成長。4、案例分析。組織教師在研究自己的課堂和其他教師的課堂中，捕捉、積累有價值的案例，從教師的反思行為看教師的專業(yè)發(fā)展，期待教師通過教學反思這一途徑使教師自己在教學生涯中獲得一定成就。（五）課題研究的步驟1、研究準備階段（2006年4月----9月）。組建課題小組，制定研究方案，培訓研究教師。2、研究實施階段（2006年10月----2010年2月）。按方案進行研究，制定階段達成目標，進行階段交流和總結(jié)。3、總結(jié)鑒定階段（2010年3月----6月）。對課題進行分析和歸納，整理匯編研究資料，驗證理論假說，完成研究報告，請專家評審結(jié)題。（六）課題研究的措施1、加強理論學習。課題組非常重視課題研究教師的理論學習。幾年來，課題組組織教師學習了華東師范大學熊川武教授撰寫發(fā)表的論文《反思性教學》、山西大學劉慶昌教授撰寫發(fā)表的論文《反思性教學的兩個問題鏈》、浙江師范大學宋明鈞教授撰寫發(fā)表的論文《反思：教師專業(yè)發(fā)展的應有之舉》等理論指導文章；編輯了《教學新視野》一書發(fā)放到教師手中閱讀，讓教師理解了教學反思的一些理論問題，明確了開展教學反思對提高教師素質(zhì)和教學質(zhì)量的意義。通過理論學習，使課題組教師更新了觀念，提高了認識，明確了研究目的，為課題工作提供了理論支持。2、開展研究活動。4年多來，我們主要開展了四大研究活動。一是以教研組為單位，開展教學反思，構(gòu)建課例教學反思校本教研模式；二是以青藍工程為對象，開展教學反思與教師成長系列活動，構(gòu)建青年教師反思成長培養(yǎng)模式；三是以課堂教學為陣地，開展課例教學研究，通過專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助方式，構(gòu)建教師教學反思操作模式；四是以撰寫教學反思論文為重點，開展教學反思，構(gòu)建教師個人教學反思與教學行為成長模式。在開展課題研究活動中，按照研究計劃，舉辦了教學公開課評比、教學論文評比和撰寫教學反思心得、教學課后記、教學案例、教育敘事等活動，讓一大批教師在教學反思中不斷成長，讓教學反思成為了教師的一種職業(yè)生活習慣。3、收集整理資料。在開展課題研究過程中，課題組制訂了相應的研究制度和工作職責，要求所有研究教師按時上交相關(guān)資料。每個學期末，將所有資料進行收集整理、分類歸檔，以備今后研究工作參考。在課題研究報告撰寫上，進行了廣泛而深入的討論，確立了撰寫研究報告的研究框架和基本內(nèi)容。三、課題研究的成果（一）認識性成果經(jīng)過課題研究，闡釋了教學反思的內(nèi)涵，探索了教學反思的內(nèi)容和形式。1、教學反思的內(nèi)涵。根據(jù)文獻資料和我們課題組關(guān)于教學反思的研究與實踐，我們認為，教學反思是指教師以教學活動為研究對象，對自己在教學活動中所做出的行為及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視和分析的過程。它包括教學活動反思和教師自身反思。對于教學反思的內(nèi)涵，我們可以從以下幾方面來理解：第一，教學反思是一種有益的教學思維活動。教師對教學工作是需要認真思考的。教學反思就是教師把教學作為認識對象進行有目的的審視和思考。反思的本質(zhì)是一種理解與實踐之間的對話，又是理想自我與現(xiàn)實自我心靈上的溝通。教學反思是教師探究教學的一種對話形式。與教學理念對話，與教學過程對話，與教學得失對話，總結(jié)成功的教學經(jīng)驗，改正教學中的不足和缺點，在此基礎(chǔ)上進行教學再設(shè)計，從而使自己的教學更優(yōu)化，把自己的教學水平提高到一個新的高度。第二，教學反思是一種研究教學的二度教研過程。教學反思起源于教師對教學行為的追問，寄寓著教師專業(yè)成長的人生價值。在教學反思中，教師研究自己如何教學，研究其他教師如何教學，再次研究自己在教學中如何科學地設(shè)計教學，以此不斷總結(jié)、提煉、升華自己的教學實踐。借助于行動研究，通過“實踐——反思——調(diào)整——再實踐”的教研過程，使平凡的教育事件產(chǎn)生不平凡的教育智慧?！邦A案+反思”的備課形式是教師“終身備課”的重要形式。經(jīng)常性的教學反思可使教師從經(jīng)驗型教學走向研究型教學。第三，教學反思是分析教學技能的一種技術(shù)手段。在教學活動中的反思，是以教學為指向，對教學過程的各個具體環(huán)節(jié)進行反饋、調(diào)控和重新建構(gòu)；在教師自身的反思中，是以教師自身為指向，對教師自身的教育理念、教育能力、教學藝術(shù)、教育責任感等方面進行反思，能使教師在原有經(jīng)驗基礎(chǔ)上獲得新的認識，建構(gòu)新的經(jīng)驗。教學反思不是面向?qū)W生的教學方法，而是改進教師教學實踐的一種技術(shù)手段，對教學活動的反思，可使教師將教育理論和經(jīng)驗總結(jié)應用于教學實踐。2、教學反思的內(nèi)容。經(jīng)過研究，我們認為教學反思的主要內(nèi)容是：（1）對教學理念進行反思。教學理念倡導“以學生的發(fā)展為本”。要反思教學是否確定了學生的主體地位，學生在課堂上學習的主動性、自主性、體驗性是否得以充分體現(xiàn)；要反思教師角色轉(zhuǎn)換是否到位，在師生關(guān)系上是否做到尊重學生，贊賞學生；要反思是否堅持了“依標施教”，是否根據(jù)學生的發(fā)展水平、經(jīng)驗和需要來確定教學活動的目標，怎樣達成教學目標；要反思在教學方式上是否做到與學生平等對話，與同事是否做到教學合作等。（2）對教學過程進行反思。要反思教學是否考慮了學生的經(jīng)驗水平、學習特點和個性特征；要反思課堂教學中，教案設(shè)計與流程是否合理；要反思教學中是否注意了激發(fā)學生的學習興趣；要反思是否根據(jù)教學的內(nèi)容采取靈活多樣的教學活動形式；要反思是否為學生提供了學習交往的機會；要反思是否重視了學生學習方法和思維方法的指導；要反思學生的“智慧火花”、“創(chuàng)新火花”是否得到贊賞和激勵；要反思學生提出獨特的見解和尖刻的問題，教師如何駕馭；要反思教學是否營造了民主、平等的學習環(huán)境，還是讓學生處于專制、服從、壓抑的學習狀態(tài)；要反思教學過程中教師是“導演”還是“演員”；要反思教學過程中的突發(fā)事件教學時是如何處理的等。（3）對教學得失進行反思。教學后，教師應及時對整個教學過程進行“回顧”，要反思這節(jié)課的價值在哪里；要反思我的教學有效嗎；要反思教學精彩處有哪些；要反思教法與學法上有哪些創(chuàng)新；要反思摸索了哪些教學規(guī)律；要反思教學還有哪些瑕疵、“敗筆”之處。通過教學后記、教學隨筆、教學案例、教育敘事等形式將有價值的教學感受詳細地記錄下來，進行剖析，加以研究、改進和完善，形成教學經(jīng)驗，供自己以后或他人在教學中使用。對教學瑕疵之處，認真進行回顧、剖析，找出形成原因，分析關(guān)鍵因素，探究解決策略，形成新的教學環(huán)節(jié)。（4）對教學進行再設(shè)計。這是教學反思的最終目的。通過反思得出新的教學規(guī)律。教法上有啟發(fā)和探究性，知識上進行拓展，教學設(shè)計趨向合理，對教學過程進行再梳理、再發(fā)現(xiàn)、再研究、再創(chuàng)新。寫出新的教學設(shè)計或案例，不斷升華，把自己的教學水平提高到一個新的高度。3、教學反思的形式。（1）從教學流程來看，分為課前反思、課中反思和課后反思。課前反思。具有前瞻性的特點。在教學活動之前，對學生認知水平、教學內(nèi)容、教案設(shè)計、教學過程等方面自覺地進行審視、預測和分析，查漏補缺。它能使教學建立在科學的教育理論和實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上的、自覺的實踐，并有效地提高教師的教學預測性和分析能力。課中反思。具有監(jiān)控性的特點。在教學過程中，教師及時地反思自己的教學行為，對教學環(huán)節(jié)以及突發(fā)事件進行及時、有效地調(diào)控和應變，捕捉教學中的靈感及時地調(diào)整教學策略，達到最佳的教學效果。課中反思能提高教師駕馭課堂的能力，使教師的教學得以優(yōu)質(zhì)、高效地進行。課后反思。具有批判性的特點。在教學過程完成之后，教師反思自身教學情況，反思學生學習狀況，反思授課內(nèi)容、方式、技能、技巧，反思課堂整體狀況，反思失誤，記下閃光片段和困惑，寫下執(zhí)教反思體會。這有助于提高教師的教學總結(jié)能力和評價能力，能使教師的教學經(jīng)驗理論化。（2）從參與主體來看，分為個體反思和群體反思。個體反思。教師對自己或他人的的某一個教學問題、某一節(jié)課、某一個單元、某一個階段的教學進行客觀的分析、評價、總結(jié)，通過撰寫教育日志、教后記、教育敘事和教育案例，從中找出可資借鑒的經(jīng)驗以及需要改進的做法。群體反思。同學科的教師或同班教師對教學活動進行研討、交流，通過相互剖析，更加清晰的認識教學中的問題，共同分享教學的成功經(jīng)驗。古人云：三人行必有吾師。群體反思比個體反思更能吸取群體的智慧。（3）從反思對象來看，分為縱向反思和橫向反思?？v向反思。把特定的教學作為對象放在自己教學生涯中進行反思，比較歷年教與學的情況，通過整體思考、類比、歸納、總結(jié)、改進，達到溫故知新的目的。橫向反思。把特定的教學作為對象放在相同時期、相似環(huán)境下進行對比反思。在上課、聽課、評課中，發(fā)現(xiàn)自己與他人教學行為上的差異，達到學習他人之長，補自己之短的目的。（二）操作性成果1、構(gòu)建了課例教學反思校本教研模式。課例教學反思校本教研是指在教學專家指導下，以教研組為基本單位，以課例研究為主要形式，以教師個人反思活動為研究內(nèi)容，通過每個教師對活動的參與來提高全體教師教學水平的校本教研活動。該模式充分發(fā)揮了專家引領(lǐng)、同伴互助、個人反思的作用，讓教師始終以研究者的眼光審視、反思、分析和解決教學問題，形成各具個性特色的不同類型的典型課例，教師通過學習、模仿、研究這些典型課例，不斷內(nèi)化為自己的教學經(jīng)驗，調(diào)試、改變自己的教學行為，促進專業(yè)成長。例如，李亞妮老師參加湖北省中職學校計算機專業(yè)教研組組織的2009年課堂教學創(chuàng)新篇三：課題《教學反思有效性研究》結(jié)題報告課題《教學反思有效性研究》結(jié)題報告一、課題的提出的背景我國傳統(tǒng)教育歷來重視反思，外國著名教育家早就提出反思教育理論。我國偉大的教育家孔子早在兩千多年前就說過“吾日三省吾身??”“三思而后行”等等。他在《中庸》更明確提出要“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之。”這些都強調(diào)教學反思的的重要性。不過，最先將反思引入教學領(lǐng)域的是美國哲學家、教育家杜威。他認為反思是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達到的進一步結(jié)論而進行的積極的、堅持不懈的和仔細的考慮。在杜威研究的基礎(chǔ)之上，很多人提出了反思教學的理論觀點。也正因此，“教學反思”已成為時下教育界使用率較高的時髦詞匯，幾乎成了談教育者必談之話題，成了各級教育管理者對教師工作要求的一項必不可少的內(nèi)容。新課程追求有效教學，同時要探索教師的有效教學反思。目前，國內(nèi)對教師教學反思有效性研究相對來說還比較薄弱，還沒有形成可借鑒的策略、方法、手段等方向的探索。所以，經(jīng)過認真思考，我校全體物理教師承擔了“教學反思有效性研究”的子課題的研究。二、課題研究的意義是深化新課程改革的需要。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革已經(jīng)走過了多個年頭，伴隨著新課程改2011年6月革的進程，我們高興地看到，學校廣大教師的教育教學觀念、意識已發(fā)生了很大的改變，許多新的教育理念已被廣大教師認同，教師的課堂教學行為也在日益發(fā)生著深刻的變化。同樣，我們也深深體會到，新課程理念積極倡導教師不僅是課程的實施者，更是教學反思的實踐者。教育改革的發(fā)展必將面臨更多的和更為深刻的教育思想的碰撞和交鋒，教育改革沒有現(xiàn)成的答案，需要我們?nèi)w教師不斷地深化實踐，學會反思，需要在學校真實的教學情境中去研究，去求解。教師專業(yè)成長的需要。教師專業(yè)化發(fā)展是現(xiàn)代教育的重要標志和顯著特征，是國際教師教育改革與發(fā)展的必然趨勢和共同目標，也是我國教師教育改革的一個重要取向。教師專業(yè)化發(fā)展是一個持續(xù)不斷的過程。美國學者波斯納認為：教師的成長＝經(jīng)驗＋反思。一個反思型的教師應該經(jīng)常地對自己的目標、行為和成就進行質(zhì)疑，并就教學對學生產(chǎn)生的近期和遠期影響進行思考。培養(yǎng)教師的教育教學反思能力和反思習慣是教師專業(yè)化發(fā)展的有效舉措之一。教育教學反思是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。在課改中努力使自己成為學習型、創(chuàng)新型