閱讀教學中高階思維進階路徑探索

本文格式為Word版，下載可任意編輯——閱讀教學中高階思維進階路徑探索

高階思維往往與深度學習緊湊相連，在閱讀教學中展開深度學習，需要將感性認識與理性思考奇妙結合，引發(fā)高階思維活動，指向思維品質的進階。閱讀教學經歷“聯(lián)想與結構〞“活動與體驗〞“價值與評價〞等階段，發(fā)展學生的直覺思維、形象思維、發(fā)散思維以及創(chuàng)造性思維等，激發(fā)學生的創(chuàng)造性閱讀，引導學生的思維層次由低階思維向高階思維邁進。

閱讀教學;深度學習;高階思維;思維進階

G633.3

A

1005-6009（2021）37-0036-04

錢麗華，XX省蘇州市張家港市常青藤試驗學校（XX蘇州，215600）副校長，高級教師，蘇州市學科帶頭人。

閱讀教學是學生運用語言文字獲取信息、發(fā)展思維、獲得審美體驗的重要途徑。高階思維是思維發(fā)展的高級形式，語文學習過程中的直覺思維、形象思維、發(fā)散性思維與創(chuàng)造性思維都屬于高階思維。高階思維往往與深度學習緊湊相連，在特性化閱讀教學中展開深度學習，可以引發(fā)高階思維活動，指向思維品質的進階。

一、聯(lián)想與結構：閱讀教學中指向高階思維進階的基礎

閱讀教學可以用聯(lián)想、結構的方式解讀文本，從而激活學生的高階思維。“聯(lián)想〞是喚醒學生的個體經驗，“結構〞是通過教學活動對經驗和知識的整合與結構化。聯(lián)想與結構意在強調個體經驗與所學知識在閱讀教學中是相互成就的，是經驗與知識的相互轉化。[1]76

1.聯(lián)想：基于學生的直覺思維。

學習語文首先要培養(yǎng)學生的直覺思維，直覺思維是從整體上考察思維對象，調動自己的全部知識經驗，通過豐富的想象作出的敏銳而迅速的假設、猜想或判斷。以統(tǒng)編語文教材八年級上冊《昆明的雨》閱讀教學為例，學生在初步整體感知文本以后，引導學生交流閱讀這篇散文的最初體驗，從而初步感知汪曾祺散文的基本風格。閱讀教學中應抓住散文特質，喚醒學生的個體經驗，來參與當下的學習。

語言理解與建構不能停留在零散的知識學習中，單元間、學段間潛藏的語文知識前后勾連，表達出了教學的層次性，我們需要調動學生系統(tǒng)地學習知識。教材單元提醒中介紹，散文類型多樣，或寫人記事，或托物言志，或闡發(fā)哲理，或寫景抒情。筆者先讓學生分辯《昆明的雨》是什么類型的散文，回憶之前學過哪些與此同類型的散文，再根據(jù)教材上的閱讀提醒自讀。學生分辯出《昆明的雨》是寫景抒情散文，他們已學過《春》《濟南的冬天》等同類型散文，學生不難體會出昆明雨季的特征，感悟對昆明雨季的愛好、想念之情。

寫景抒情散文的知識是有規(guī)律、有體系、有結構的知識，學生在教師的引導下，去聯(lián)想、調動、激活以往的經驗、知識。學生從記憶走向發(fā)現(xiàn)，主動學習知識。新知識帶來的難點在于學生無法直接將其與自己搭建關聯(lián)，教學中，教師通過回憶舊知的方式，讓學生回憶：這篇文章與哪些學過的文章相像？哪些知識可以互聯(lián)互通？深度學習需要用學生已有的知識經驗來為新知識的理解搭建腳手架，建立聯(lián)系，讓學生有方向地主動思考知識的內在意義。[2]學生在經驗的基礎上，從長期記憶中提取信息，充分發(fā)展高階思維。

2.結構：培養(yǎng)學生的形象思維。

深度學習需要引導學生以融會貫穿的方式對學習內容進行組織，從而形成自己的知識結構。學生對《昆明的雨》文體特征進行整體把握后，會發(fā)現(xiàn)寫景抒情散文往往是用最直觀的表象來抒情，所以在散文閱讀教學中離不開形象思維的發(fā)展。形象思維始終伴隨著形象，是通過“象〞來構成思維流程。

《昆明的雨》一課引導學生對“雨〞的形象進行欣賞品味。學生閱讀思考：怎樣顯明、立體地描繪出“敞亮的、飽滿的、使人動情的〞昆明雨季？學生通過反復閱讀，從“濃綠的仙人掌，末端還開出金黃色的花〞一句中的“濃綠〞和“金黃〞感受到昆明雨季的敞亮，從“隨時可以看到各種菌子〞一句感受昆明雨季是飽滿的，從“火炭梅黑紅黑紅〞“戴著小花帽穿著繡滿了幫花的鞋的苗族小姑娘〞中體會出昆明雨季的敞亮和明媚，從“緬桂花密密的葉子〞“把四周房間都映綠了〞中感受出雨季的飽滿、敞亮、充滿活力。

學生在散文閱讀學習中，言語知識的建構打通了知識與能力的阻隔，向運用層面邁進。學生已有對寫景抒情散文中景物特征的認知，但不止于對這一言語知識的把握，經過由理解到遷移的過程，由淺入深地發(fā)展形象思維。同時形象思維也在滲透理性思維，學生在解讀過程中不斷深化“昆明雨季〞形象的豐富內涵，思維品質在不斷升級。

二、活動與體驗：閱讀教學中構建高階思維支架的關鍵

以“活動與體驗〞的方式去學習，是深度學習的核心特征，是邁向高階思維的關鍵。“活動〞是指在教師的組織下以學生為主體的主動活動，“體驗〞是指學生在活動中生發(fā)的內心體驗。學生主動活動的過程，是其全身心體驗知識的豐富內涵與意義的過程，也是生發(fā)豐富的內心體驗、提升個人經驗與精神境界的過程。[1]77學生在“活動與體驗〞中從語言的外部形式深入到內在意義，通過言語層面進入思維層面，促進思維進階。

1.活動：激發(fā)學生的發(fā)散思維。

教師引導學生從現(xiàn)有水平能操作的活動出發(fā)，經歷一系列有內在關聯(lián)的活動，讓學生主動去思考。發(fā)散思維表現(xiàn)為個人的思維沿著大量不同的方向擴展，最終產生多種可能的答案，因而簡單產生創(chuàng)見。閱讀活動與學生經驗建立緊湊聯(lián)系，通過特性化閱讀培養(yǎng)學生的發(fā)散思維。

語文教學中的活動假如僅僅是低階思維的浮現(xiàn)，教學的有效性會大打折扣，高階思維必需與語言文字的理解運用同時進行，這樣的學習才是語文學習。[3]筆者精心設計教學內容及學習過程，《昆明的雨》結尾寫到“四十年后，我還忘不了那天的情味〞，“那天的情味〞又是怎樣的情味呢？教師啟發(fā)學生從“那天的雨〞“一個小酒店〞“李商隱、陳圓圓、我與德熙〞“被木香花圍得嚴嚴的院子〞等語句進行探究。學生圍繞選題自主選擇展開活動，經過小組合作交流溝通，學生能主動發(fā)現(xiàn)知識，生發(fā)特性化理解，激發(fā)發(fā)散思維，沿著不同方向走進文本，通過特性化解讀，多角度地進入文本核心。

2.體驗：深化學生的發(fā)散思維。

學生在活動中以關鍵詞句為核心，“體驗〞向全文或生活的廣度拓展。從“那天的雨〞的角度探究出“雨在這里不僅是描寫對象，更是渲染了凄清的氣氛〞;從“一個小酒店〞的角度體會出“在這樣一個小酒店里，一碟豬頭肉，半市斤酒，我與德熙一直坐到午后互訴衷腸，是淡淡的君子之交〞，也能體會出“當時的慢生活傳遞出淡淡的清閑和淡淡的詩意〞;從選題“李商隱、陳圓圓、我與德熙〞的角度體會出“李商隱、陳圓圓、我與德熙都是異鄉(xiāng)的游子，傳達出淡淡的思鄉(xiāng)，淡淡的凄涼，淡淡的失落〞;從“被木香花遮得嚴嚴的院子〞的角度體會出“這里似與世隔絕的桃花源，有著淡淡的恬靜〞。

以上環(huán)節(jié)將問題解決所需要的策略融通于活動與體驗中，學生通過活動與體驗激活靜態(tài)的知識體系，主動摸索發(fā)現(xiàn)，從不同角度深入文本，進入文本內核。學生由“雨〞“小酒店〞“院子〞這些“物〞，體驗人物的境遇、所處的氣氛和人物的繁雜情愫。學生在活動中閱讀體驗，產生了感受的多種可能，思維不斷發(fā)散，從而進入文本內涵的不同層面，達到閱讀視野的融合，這樣的發(fā)散思維也就明顯走向了高階思維。

三、價值與評價：閱讀教學中高階思維進階的保障

教學活動中的“價值與評價〞始終貫穿在課堂的每個階段與環(huán)節(jié)中，讓學生能夠有根據(jù)地給出自己的判斷與評價，無論是對某一知識點或某一學習過程的質疑、評價與反思，還是對所建構的知識體系的認識，都能激發(fā)創(chuàng)造性閱讀。閱讀教學過程中滲透價值判斷與多元評價，同時將感性認識與理性思考奇妙結合，在情智交融中進一步培養(yǎng)學生的高階思維能力。

1.在價值判斷中培養(yǎng)創(chuàng)造性思維。

創(chuàng)造性思維是指有主動性和創(chuàng)見性的思維，在這一過程中，以想象、聯(lián)想、直覺等思維活動為基礎，產生別致的、獨特的思維成果。學生用理性的眼光審視文本，形成自己的判斷，對已有知識進行深度加工，在語言理解與建構的過程中培養(yǎng)了創(chuàng)造性思維能力。如以下教學片段。

師：汪曾祺的作品雖是“小蔥拌豆腐〞的家常文字，卻是熱土炊煙繚繞為文，你在拾取的世間家常之物中讀出了哪些味道？

生1：倒掛還能開花的仙人掌充滿著趣味，昆明掛仙人掌辟邪的民俗也很好玩兒。

生2：在雨季的潮濕空氣中，“賣楊梅〞這種嬌嬌的聲音和嬌小害羞的苗族女子相映成趣。汪曾祺感受到昆明的雨季是那么的明媚溫和，使人動情。

生3：還有帶著雨珠的緬桂花，可見人心的淳樸、良善，不僅漂亮的人給了昆明雨季溫和敞亮的感覺，雨季中還有更美的，就是人與人之間美好和諧的關系，使“我的心軟軟的〞。

生4：汪曾祺在《人間有味》一書中說過，人不管走到哪一步，總得找點樂子。無論在何種狀況下，都是興味盎然地活著。

師：我們讀的是昆明的雨，實際上也在讀汪曾祺的人生經歷，讀他對生活的態(tài)度。作家應是帶著他的經歷和情感在寫景物的，看似家常的文字，卻蘊含著人生的況味。

以上環(huán)節(jié)中，學生以文本語言為切口，深入文本內部，體會精準的言語表達。通過自己的思維活動，主動與文本、產生碰撞，走進的內心，獲得情感的熏陶和思想的啟迪，在對語言的價值判斷過程中培養(yǎng)了創(chuàng)造性思維。

2.在評價反思中發(fā)展創(chuàng)造性思維。

閱讀教學總結環(huán)節(jié)，要擅長引導學生與文本以及展開深度對話，一方面深入領悟文本的價值，另一方面從文本中吸取養(yǎng)料，提升語文核心素養(yǎng)。學生在評價反思的過程中，逐步發(fā)現(xiàn)、體悟文本中隱蔽的思想意圖，領會文本蘊涵的深邃思想和美好情操，形成創(chuàng)造性閱讀，激活精神內存，實現(xiàn)精神的成長。如學生在閱讀反思時這樣寫道：

汪曾祺寫了大量回憶昆明的文章，他筆下的昆明，有滋有味有情趣，他沒有辜負身邊的每一場雨，每一朵花開，認真去欣賞，去熱愛，去享受，去感恩，滿溢紙面的是對美好的追求與憧憬。我覺得，他很像蘇軾，在困苦的生活中安閑自適。

學生聯(lián)系生活實際思考生活的態(tài)度，生發(fā)出新的領悟，是一種向善的思考，由此知識內化為素養(yǎng)，文本思想與學生精神相遇，實現(xiàn)自我精神的重構，發(fā)展了創(chuàng)造性思維。再如另一位學生寫下閱讀過程的回想反思：

初讀文章，一字概括：散。段落頗多，景致也多，似在寫雨，又早已離開雨。菌子、楊梅、房東、苗族女孩等，展示出一幅有濃重生活氣息的昆明畫卷。

再讀，一字概括：慢。生活是慢的，摘花，賣果，小酌，一點也不急。寫作也不急，如言說家珍，娓娓道來卻饒好玩兒味。

三讀，一字概括：淡。文字中滲透的淡淡愛好和追念，雨一直下，那是淡淡的背景音樂，小街小酒店，一瓷杯酒，那是淡淡的