《課程與教學論》

上篇當代課程理論與改革第一章當代課程基本理論的變革一、學習目標和要求通過本章學習，掌握課程、課程目標、課程設(shè)計、課程資源和課程評價的概念，理解影響課程的基本因素、課程目標確定的要求和步驟、課程設(shè)計應處理好的基本關(guān)系、課程資源的分類及開發(fā)利用的基本原則、課程評價的基本原則和步驟，重點把握課程的主要流派、課程目標的基本取向、課程設(shè)計的三個層次、課程評價的主要模式.二、考核內(nèi)容一、課程概述(一）課程涵義的演變1。課程的詞源在我國，“課程”一詞最早出現(xiàn)于唐朝.唐朝孔穎達為《詩經(jīng)·小雅·小弁》中“奕奕寢廟，君子作之”一句注疏：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！边@是最早提到“課程”一詞的文獻.西方最早提出課程一詞的是英國教育家斯賓塞，他在《什么知識最有價值》中提到的課程意指“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織"。2.課程的涵義目前已有的課程定義繁多，歸納起來，代表性的主要有以下幾種。(1)課程即教學科目這是較早、影響較深遠的一種觀點。（2)課程即有計劃的教學活動這一定義把教學的范圍、序列和進程，甚至教學方法和教學設(shè)計等都作為課程。（3）課程即預期的學習結(jié)果(4）課程即學習經(jīng)驗（5)課程即社會文化的再生產(chǎn)這種觀點以鮑爾斯和金蒂斯為代表。(6）課程即社會改造廣義的課程是指各級各類學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而開設(shè)的所有學科和所開展的所有活動的總和及其進程。狹義的課程是指學校為學生開設(shè)的某一門學科。廣義的課程觀更有助于我們認識課程的本質(zhì)，從而更深入地去研究課程。(二）影響課程的主要因素1.政治因素2.經(jīng)濟因素3。文化因素4.科技發(fā)展水平5。學生發(fā)展(三）課程理論主要流派較有影響的課程理論流派主要有:赫爾巴特主義課程理論、兒童中心課程理論、發(fā)展主義課程理論、結(jié)構(gòu)主義課程理論、社會改造主義課程理論、人本主義課程理論。1.赫爾巴特主義課程理論這是一種歷史最悠久、影響最廣泛的課程理論，常被人稱為“傳統(tǒng)教育"課程理論，創(chuàng)始人主要是赫爾巴特,實踐者和發(fā)展者是他的學生齊勒和賴因。這一課程理論的主要內(nèi)涵包括下列方面。（1）教育的必要目的是培養(yǎng)道德人，教育的選擇目的是培養(yǎng)兒童多方面的興趣和促進一切能力的和諧發(fā)展。（2）教育的最高目標是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標是培養(yǎng)兒童多方面的興趣，包括經(jīng)驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。(3)建構(gòu)了規(guī)范的“學科”課程，追求古典人文學科與現(xiàn)代學科相結(jié)合.（4）提出并實踐了科目主題中心整合法。2.兒童中心課程理論這是一種通過批判和超越赫爾巴特主義課程理論而建立和發(fā)展起來的課程理論，它徹底否定各種以學科主題為中心的傳統(tǒng)觀點，主張以學生興趣、愛好、動機、需要等為價值取向,以兒童社會活動為中心來研制課程,最著名的代表人物是杜威。（1)教育的根本目的是兒童發(fā)展。（2)課程的實質(zhì)是經(jīng)驗。（3）創(chuàng)造出了新的“社會活動中心”課程模式。(4)引導課程實現(xiàn)了從“學科”到“活動"的歷史形態(tài)轉(zhuǎn)型.3.發(fā)展主義課程理論這一理論是贊可夫提出的，其理論的主題是“教學與發(fā)展"。（1）理論直接依據(jù)是“最近發(fā)展區(qū)學說”。（2)教育教學的根本功能是促進學生的一般發(fā)展。（3）教學創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)。（4）課程研制的五大基本原理。4。結(jié)構(gòu)主義課程理論這一課程理論主要依據(jù)是結(jié)構(gòu)主義心理學，最著名的代表人物是布魯納。（1）教育的根本目的是培養(yǎng)社會精英。（2）任何知識都可以用正確的方式教給任何兒童。(3)以學科結(jié)構(gòu)為課程中心。(4）重視挖掘、運用和培養(yǎng)兒童的直覺思維.（5）提倡發(fā)現(xiàn)學習法.（6）提出了螺旋型課程。5.社會改造主義課程理論有人將其稱為社會中心課程理論。其早期的代表人物有克伯屈、拉格和康茨等；20世紀50年代后,使改造主義以新的面貌出現(xiàn)并引起人們關(guān)注的是布拉梅爾德。（1）教育的根本價值是社會發(fā)展。（2）教育的根本目的在于改造社會。（3）超越科學技術(shù)對課程的主宰.（4）構(gòu)建社會問題中心的“核心課程”.6.人本主義課程理論人本主義課程理論是以人本主義心理學為基礎(chǔ)發(fā)展起來的,最著名的代表人物是馬斯洛和羅杰斯。（1）教育的根本價值是實現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要。(2)教育的根本目的是培養(yǎng)“完人”。（3)主張平行與并行課程。（4）組織意義學習.二、課程目標（一)課程目標概述1.課程目標的內(nèi)涵最先將課程目標作為課程研制理論出發(fā)點的是美國現(xiàn)代課程理論先驅(qū)博比特和查特斯。博比特在《課程論》一書中最早提出了“課程目標”這一概念。“現(xiàn)代課程理論之父"泰勒提出課程目標應包括“內(nèi)容”和“行為”兩個方面。課程目標是指學校培養(yǎng)目標在課程實施過程中的具體化。2。課程目標與培養(yǎng)目標、教學目標培養(yǎng)目標是具體化了的教育目的，是課程目標的上位概念。教學目標是課程目標的下位概念，是課程目標的進一步具體化和學科化。（二）課程目標的基本取向美國課程論專家舒伯特將課程目標取向分為四種：“普遍性目標”取向、“行為目標”取向、“生成性目標”取向、“表現(xiàn)性目標"取向。1?！捌毡樾阅繕恕比∠颉捌毡樾阅繕?取向是最古老的課程目標取向，所體現(xiàn)的是“普遍主義”的價值觀?！捌毡樾阅繕恕比∠蚴侵改切┗诮?jīng)驗、哲學觀或倫理觀、意識形態(tài)或社會需要而引出的一般教育宗旨或原則。其特點是普遍性、模糊性與廣泛性。缺點是模糊、泛化，有一定的隨意性。2.“行為目標"取向從某種意義上說，20世紀是以“行為目標"為主要課程目標取向的世紀.在許多課程文獻資料中,課程目標與行為目標幾乎成為同等的概念,這主要是受泰勒《課程與教學的基本原理》(1949年）的影響.泰勒將課程目標分為“行為”和“內(nèi)容"兩個方面。正是因為泰勒為行為目標的發(fā)展做出的突出貢獻，人們將泰勒稱為“行為目標之父”.所謂行為目標，是指以具體的可操作的行為來陳述課程目標.其特點是目標的精確性、具體性和可操作性.缺點:首先，忽視那些難以被量化、被測評的內(nèi)容；其次，把學習的過程分解為各個彼此獨立的部分，在一定程度上影響到了“完整的人”個性的培養(yǎng)；最后，預先規(guī)定的行為目標很可能不適合實際教學情境。3.“生成性目標"取向“生成性目標"取向最早出現(xiàn)于杜威的“教育即生長”這一命題中.英國著名課程論專家斯滕豪斯認為，課程必須建立在對課堂教學研究的基礎(chǔ)上，教師應該是研究者。為此，他提出了著名的課程編制的“過程模式”。生成性目標是指在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標.“生成性目標”取向的優(yōu)點在于促進學生個體的持續(xù)成長和個性的不斷完善，將教育看成是一個過程而不是結(jié)果。缺點：首先，對教師提出了過高的要求；其次，給教師增加了大量額外的工作量;第三,有效性有待提高.4.“表現(xiàn)性目標”取向“表現(xiàn)性目標”取向是一種最新的課程目標取向.最早提出“表現(xiàn)性目標”取向的是美國課程論專家艾斯納。“表現(xiàn)性目標"是指每一個學生在從事某一種教育活動中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。其優(yōu)點是充分發(fā)揮了學生的自主性和主體性,關(guān)注人的個性差異；缺點是表述過于模糊,在有些學科領(lǐng)域很難保證學生能夠掌握所必需的教學內(nèi)容.（三)課程目標的確定1.確定課程目標的要求(1)關(guān)聯(lián)性（2）確定性(3）可操作性2.確定課程目標的基本步驟(1）確定課程目標編制的依據(jù)（2）確定課程目標編制的價值取向（3）確定明確的課程目標(4)課程目標的具體表述三、課程設(shè)計（一）課程設(shè)計的含義課程設(shè)計是指教育科研機構(gòu)的專家學者對課程的研究并擬訂出課程學習方案，為決策部門服務(wù)。（二）課程設(shè)計應處理好的幾個基本關(guān)系1.直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的關(guān)系(1）應當準確地理解直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的含義首先,不能將二者的含義簡單等同于哲學上感性認識與理性認識的劃分，直接經(jīng)驗完全可以是理性的、理論的，間接經(jīng)驗完全可能是感性的、經(jīng)驗水平的。其次，直接經(jīng)驗和間接經(jīng)驗的概念主要屬于教育理論范疇。又可分為直接認識和直接經(jīng)驗、間接認識和間接經(jīng)驗,直接認識是主體與客體發(fā)生作用而產(chǎn)生的認識關(guān)系，直接經(jīng)驗是主體通過直接認識獲得的認識成果；間接認識是主體通過中介間接地與客體發(fā)生作用產(chǎn)生的認識關(guān)系，間接經(jīng)驗是主體通過間接認識獲得的認識成果.（2）課程以間接性為主是就認識結(jié)果而言的堅持課程和教學應讓學生主要掌握間接經(jīng)驗,實際上這是強調(diào)認識結(jié)果。這樣的認識結(jié)果既可以間接認識的方式,也可以直接認識的方式獲得。（3）直接經(jīng)驗和直接認識是課程的必要成分課程改革應強調(diào)學生的主體活動，強調(diào)他們在活動中的體驗、收獲各種直接經(jīng)驗。2。人文主義與科學主義的關(guān)系人文主義課程（拉丁文、希臘文及語法、修辭、邏輯）產(chǎn)生于文藝復興時期，其特點主要有：在課程目的上，重視人、崇尚個性;在課程內(nèi)容上，提倡廣泛的課程范圍；在課程實施中,充分地尊重兒童、熱愛兒童?？茖W主義課程的產(chǎn)生，可以追溯至培根、夸美紐斯，但科學主義課程的建立是斯賓塞等人完成的。其特點主要有：在課程目的上，強調(diào)科學本身的價值和力量；在課程內(nèi)容上，提倡和推崇科學，重視科學知識在課程體系中的地位；在課程實施中，方法和形式講究科學性、講究效率。人文主義課程和科學主義課程的對立和沖突主要表現(xiàn)為兩個時期。第一次沖突是在十八、十九世紀，科學主義的課程基本形成并且在學校站穩(wěn)地位，這一時期科學主義課程代表著課程的進步趨勢。第二次沖突是人文主義的課程對科學主義課程主流的沖擊,這種沖突在20世紀中葉以后,逐步激烈。這一時期人文主義課程代表著課程的進步趨勢。無論是人文主義精神還是科學主義精神，在我國都十分缺乏。我國當前的課程改革在兩個方面都要進行“基本建設(shè)":在課程中同時加強人文精神和科學精神。3.知識與能力的關(guān)系最早探討知識與能力關(guān)系的是古希臘的昆體良，他認為教育應當注意能力的培養(yǎng).課程注重知識的思想在夸美紐斯那里已基本形成，到斯賓塞時期就逐漸取代了課程以能力培養(yǎng)為目標的傳統(tǒng)。知識與能力之間存在相互聯(lián)系和統(tǒng)一的關(guān)系。首先，一定的能力是學生獲取知識的必要條件；其次,一定的知識是能力形成和提高的基礎(chǔ).知識與能力彼此也存在相互獨立性。首先，二者從存在方式上分屬于不同范疇：知識是概念和理論系統(tǒng)；能力是心理機能。其次，知識在量上的積累并不必然地導致能力的提高。在處理知識和能力關(guān)系時應注意以下幾方面.首先，重知識輕能力的傾向是課程的主要缺陷。其次，學習方式的改變是課程改革和研究最為迫切也最為艱巨的任務(wù).第三，關(guān)于能力培養(yǎng)的理論仍然有待于具體化。4。個人與社會的關(guān)系社會本位課程認為，課程應當體現(xiàn)社會的價值。德國教育家凱興斯泰納的課程思想屬于社會本位課程論。個人本位課程強調(diào)課程對于個體發(fā)展的作用.個人本位課程論最典型的代表人物是盧梭,另一個代表人物是杜威.對這一關(guān)系的幾點認識：第一，社會進步的根本標志之一在于對個人價值的承認；第二，只有盡可能滿足個人發(fā)展需求的課程，才能使個人發(fā)展達到最充分、理想狀態(tài)，將人的智慧、感情、道德發(fā)揮到最大限度，才是對社會最有價值的;第三，兩種課程理論的區(qū)別,不在于是否完全排斥和否定對方（區(qū)別在于將什么視為目的，將什么視為手段）。我們今天的課程改革主要應強化個人本位課程。5.分科與綜合的關(guān)系古代社會課程的特征是綜合。近代課程的根本特征是分科。現(xiàn)代課程呈現(xiàn)出綜合的趨勢。（三）課程設(shè)計的三個層次課程設(shè)計的三個層次主要是指課程計劃的設(shè)計、課程標準的設(shè)計和教科書的設(shè)計。1.課程計劃的設(shè)計課程計劃是國家教育行政部門，根據(jù)教育目的和不同類型學校的培養(yǎng)目標制定的關(guān)于學校教學和教育工作的指導性文件.1952年，我國教育行政部門制定的這種文件叫“教學計劃”。1992年國家教委正式將“教學計劃"改為“課程計劃”。課程計劃由以下內(nèi)容組成：（1)教學科目；（2）學科開設(shè)的順序；（3）各門學科的教學時數(shù)；（4)學年編制和學周的安排.課程計劃的設(shè)計應遵循以下原則：（1）要保證能實現(xiàn)學校的教育目的和任務(wù)；（2）要正確反映相應學科之間的聯(lián)系;（3）應考慮一定年齡學生的發(fā)展水平。2。課程標準和教科書的設(shè)計課程標準是根據(jù)課程計劃以綱要的形式編定的有關(guān)學科教學內(nèi)容的指導性文件。一般包括五部分：前言、課程目標、內(nèi)容標準、實施建議，附錄等。教科書簡稱課本，是根據(jù)課程標準系統(tǒng)闡明學科內(nèi)容的教學用書。它是課程標準的具體化.教科書一般由目錄、課文、作業(yè)、注釋和附錄等部分組成。其中最主要的是課文部分.課程標準和教科書的設(shè)計原則：（1）由整體到部分,由一般到個別，不斷分化;(2）確保從已知到未知，實現(xiàn)教材組織的系列化；（3)注意綜合貫通，促進教材內(nèi)容之間的橫向聯(lián)系；（4)要體現(xiàn)對學習方法的指導。教科書的編排通常有直線式和螺旋式兩種。四、課程資源（一）課程資源概述1。課程資源的內(nèi)涵課程資源是指能為課程與教學活動所用并滿足其需要的一切素材和條件.2。課程資源的特點（1）廣泛性（2）多樣性(多質(zhì)性）(3)個體性（二)課程資源的分類1。根據(jù)課程資源空間分布的不同，分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源凡是在學校范圍之內(nèi)的課程資源，被稱為校內(nèi)課程資源;那些超出學校范圍以外的課程資源就是校外課程資源。2.根據(jù)課程資源在課程開發(fā)方面起到的作用不同,分為素材性資源和條件性資源素材性資源是指能夠直接成為課程來源的課程資源。條件性資源是指能決定課程實施范圍和水平但不能直接成為課程來源的課程資源.3。根據(jù)人們對課程資源的加工程度不同，分為原初性課程資源、粗加工課程資源和精加工課程資源原初性課程資源主要是指那些加工程度很小甚至沒有經(jīng)過人們加工的課程資源.粗加工課程資源是指經(jīng)過人們初步加工卻不直接參與課程實施的課程資源。精加工課程資源,是指經(jīng)過人們精細選擇和組織并直接參與課程實施的課程資源。4。根據(jù)課程資源的自身存在特點不同，分為顯性課程資源和隱性課程資源顯性課程資源指的是構(gòu)成課程資源的各種物質(zhì)因素。隱性課程資源指的是構(gòu)成課程資源的各種非物質(zhì)因素。(三）課程資源的開發(fā)和利用1.課程資源開發(fā)與利用的基本理念（1）課程資源的“教材觀"（2）課程資源的“教師觀"（3）課程資源的“學生觀"2.課程資源開發(fā)和利用的基本原則（1）聯(lián)系實際原則（2）效益優(yōu)先原則（3）以人為本原則（4)兼容并包原則3。課程資源開發(fā)和利用的主要途徑（1）以教師為核心的“實踐性”模式（2）以學生為核心的“探究性”模式（3）以學校為核心的“多元性”模式（4)以社會為核心的“潛在性”模式五、課程評價（一）課程評價概述1.課程評價的內(nèi)涵課程評價是指依據(jù)課程的實施可能性、有效性及其教育價值，可以作出價值判斷的“證據(jù)的搜集與提供”。2。課程評價的功能（1）診斷功能（2)調(diào)節(jié)功能（3）檢驗課程目標是否達成的功能（二）課程評價的主要模式1。目標評價模式目標評價模式是建立在泰勒的“評價原理”和“課程理論”基礎(chǔ)上的。這種模式的基本理念是，“先確定一個目標，課程評價的主要價值就是確定這個目標是否達成”.在“評價原理”的基礎(chǔ)上，泰勒進一步提出了著名的課程編制理論的四階段說，即確定課程目標、根據(jù)課程目標選擇課程內(nèi)容、根據(jù)目標組織課程內(nèi)容和根據(jù)目標對課程進行評價。其中，課程目標的選定是最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)，泰勒的課程評價理論因此稱為“目標評價模式”.2。目的游離評價模式“目的游離評價模式”是美國芝加哥大學教授斯克里文提出的。他認為,課程評價人員不必先了解課程的預定目標，而是應該直接進入教育情節(jié)觀察該課程的效果和優(yōu)點。3。CIPP評價模式美國教育評價專家斯塔弗爾比姆提出了著名的“CIPP評價模式”.CIPP模式強調(diào),評價的價值不應局限于評定課程目標的達成度,而是應該為課程決策提供切實有效的信息。包括四個基本的步驟：（1）背景評價;（2）輸入評價;(3）過程評價；（4)成果評價。4.外觀評價模式美國課程評價專家斯塔克提出了外觀評價模式.這種模式可以簡稱為“三因二維模式”，即是指從兩個維度對課程評價的三個主要因素進行分析研究。三個因素是前提條件、相互作用和結(jié)果,兩個維度是描述和評判。5.差距評價模式差距評價模式是由普羅佛斯最先提出的。包括五個基本階段：（1)設(shè)計階段;（2)裝置階段；（3）過程階段；（4）產(chǎn)出階段；(5）成本效益分析階段。6.CSE評價模式是由美國洛杉磯加利福尼亞大學評價研究中心提出的一種評價模式。它包括四個活動階段：(1）需要評估階段;(2）選擇計劃階段；（3）形成性評定;（4)總結(jié)性評定。(三）課程評價的基本原則和步驟1.課程評價的基本原則（1）客觀性和科學性原則（2）目的性和發(fā)展性原則（3）可行性與有效性原則（4）公平性和人文性原則2。課程評價的基本步驟(1）課程評價的準備階段（2）課程評價的實施階段（3）課程評價的資料信息收集、整理階段（4）課程評價的結(jié)果處理階段第二章當代國外課程改革狀況及趨勢一、學習目標和要求通過本章學習，了解發(fā)達基礎(chǔ)教育課程改革概況,知道美國20世紀90年代課程改革的特點、日本基礎(chǔ)教育課程改革的特點、英國面向21世紀中小學課程改革的趨勢、法國中小學課程改革與發(fā)展的趨勢,掌握世界基礎(chǔ)教育課程改革的特點和世界基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢。二、考核內(nèi)容一、發(fā)達國家基礎(chǔ)教育課程改革概覽（一）當代美國中小學課程改革1.五六十年代的課程改革2.70年代的課程改革3。80年代的課程改革4.90年代的課程改革90年代課程改革的特點：第一，在美國的課程改革史上，第一次提出了全面制訂全國性課程標準的決議；第二，全國性課程標準是通過具有代表性和權(quán)威性的專業(yè)團體或研究機構(gòu)來主持和組織，并吸引有關(guān)方面的廣泛參與而制訂出來的；第三，采用整體策略，通過層遞的方式進行課程改革.(二）當代日本中小學課程改革1.戰(zhàn)后初期的課程改革2。50年代的課程改革3。60年代后期到70年代的課程改革4。80年代的課程改革5.90年代以后的課程改革日本基礎(chǔ)教育課程改革的特點:一是通過精選教學內(nèi)容、減少學分和實行五天制等措施,減輕學生學業(yè)上的負擔，營造較為寬松的學習環(huán)境；二是注重培養(yǎng)學生良好的道德情操和豐富的心靈；三是加強外語教學和信息教育,以順應全球化信息化的時代需求；四是通過開設(shè)“綜合學習時間"，來培養(yǎng)學生的綜合性學習能力和實際操作與運用的能力；五是通過增加選修課等措施,擴大學生自主學習的范圍.（三）當代英國中小學課程改革1。戰(zhàn)后初期中小學課程改革2。六七十年代中小學課程改革3.80年代的中小學課程改革4.90年代中小學課程的調(diào)整5.面向21世紀中小學課程改革的發(fā)展面向21世紀的英國中小學課程改革,將進一步加強和完善國家對課程的宏觀調(diào)控,以基礎(chǔ)教育為核心，努力提高學生的信息和交流技術(shù)的能力，重視價值觀教育和學生精神道德的發(fā)展，致力于教育質(zhì)量的提高,為培養(yǎng)真正的國家建設(shè)和發(fā)展的人才打下堅實的基礎(chǔ)。（四）當代法國中小學課程改革1。六七十年代的法國課程改革2.80年代的課程改革3.90年代之后的課程改革法國中小學課程改革與發(fā)展的趨勢:(1）在課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、課程政策以及課程理念上追求基礎(chǔ)性和多樣性的統(tǒng)一。（2）壓縮必修課時間，增加選修課、活動課的比例，給予學生充分的自由支配的時間和空間。(3）加強探究性學習,積極開展“動手做”的實驗改革。（4)課程政策彈性化,逐步擴大學校和地方的權(quán)力.（5）課程內(nèi)容上加強信息技術(shù)、外國語以及“公民、經(jīng)濟、政治、法律”綜合課等方面的教學。二、世界基礎(chǔ)教育課程改革的特點及趨勢（一）世界基礎(chǔ)教育課程改革的特點1。重視基礎(chǔ)知識的掌握和基本能力的培養(yǎng)2。注重學生的全面發(fā)展和個性培養(yǎng)3。提倡公民教育，強調(diào)學生道德品質(zhì)的提高4.重視學生國際意識的培養(yǎng)（二）世界基礎(chǔ)教育課程改革的趨勢1。課程行政主體的多元化2.課程目標的綜合化3。課程結(jié)構(gòu)的國際化4。課程內(nèi)容的現(xiàn)代化5。課程設(shè)置的整合化第三章我國基礎(chǔ)教育課程改革的回顧與瞻望一、學習目標和要求通過本章學習，了解我國基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展階段和原有課程的不足，重點掌握我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的基本內(nèi)容，把握我國當前新課程改革的特點。二、考核內(nèi)容一、我國基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展歷程（一）改造舊教育、學習蘇聯(lián)經(jīng)驗時期的課程改革（二）全面探索社會主義時期的課程改革（三）“文革”時期的基礎(chǔ)教育課程改革（四）恢復正常教育秩序和初步探索有中國特色社會主義教育時期的課程改革（五）深化改革、全面建設(shè)有中國特色社會主義時期的課程改革二、我國基礎(chǔ)教育課程存在的問題(一）課程目標存在的問題課程目標存在的主要問題是目標過于單一，過分強調(diào)知識和能力的傳授，不利于學生的全面發(fā)展.（二）課程結(jié)構(gòu)存在的問題1.過于強調(diào)學科本位、科目過多,缺乏整合2.課程設(shè)置突出統(tǒng)一性，缺乏多樣性（三)課程內(nèi)容存在的問題1.過于注重書本知識2。課程內(nèi)容“難、繁、窄、舊”(四)課程實施存在的問題1.教師對學生缺少基本的了解和分析2。過分注重教材和教師的主導作用3。過分注重知識的傳授（五）課程評價存在的問題1。評價功能失調(diào)，過分強調(diào)評價的甄別和選拔功能，忽視改進與激勵功能2.評價方法單調(diào)，重視量化評價和紙筆測驗，忽視質(zhì)性評價3.評價內(nèi)容片面,過分注重學生的學業(yè)成績，忽視全面發(fā)展4.評價主體單一，過分強調(diào)教師對學生的評價，忽視學生在評價中的主體地位（六）課程管理存在的問題1.課程管理意識淡薄2。課程管理過程中行政手段過多3.課程管理目標嚴重偏離課程目標三、我國面向21世紀的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革（一）課程目標的變革1。價值取向的轉(zhuǎn)變新課程目標確立了以學生為本的思想，從學生發(fā)展的視角,對學生在與自我、自然和社會交互作用中所必需的素養(yǎng)進行了規(guī)定。2。表述方式的變革課程目標的表述方式主要有三種：行為目標、展開性目標和表現(xiàn)性目標.三種表述方式各有所長，實際運用中應將三者結(jié)合起來。這次新課程改革中,課程目標的重大變革就在于用三種表述方式來表達，即知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀。3.具體內(nèi)容的創(chuàng)新（1）全面提高學生的基本素質(zhì)（2）強調(diào)創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)（3)強調(diào)科學和人文素養(yǎng)的培養(yǎng)（4）重視學生完滿個性的養(yǎng)成(二)課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整1。課程結(jié)構(gòu)的均衡性2。課程結(jié)構(gòu)的綜合性3。課程結(jié)構(gòu)的選擇性（三）課程內(nèi)容的優(yōu)化1。課程內(nèi)容的現(xiàn)代化2.課程內(nèi)容的綜合化3.課程內(nèi)容的人文化4。課程內(nèi)容的生活化（四）教學行為與學習方式的轉(zhuǎn)變1。新課程下教師教學行為的轉(zhuǎn)變（1）在師生關(guān)系上，由居高臨下向尊重、贊賞轉(zhuǎn)變（2)在教學關(guān)系上，由重教師“教"向重學生“學”轉(zhuǎn)變（3）在教材處理上，由忠實的執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)殪`活的創(chuàng)造者（4）在教學與研究的關(guān)系上,由知識傳授者向教學研究者轉(zhuǎn)變2.新課程倡導的幾種主要學習方式（1）自主學習自主學習是指學生在學習活動中自我決定、自我選擇、自我調(diào)控、自我評價反思和發(fā)展自身主動性的過程。（2)合作學習合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務(wù),有明確責任分工的互助性學習.(3）探究學習探究學習是指從學科領(lǐng)域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創(chuàng)設(shè)一種類似學術(shù)（或科學）研究的情景,通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、調(diào)查、搜索與處理信息、表達與交流等探索活動來獲得知識、技能，發(fā)展情感與態(tài)度，培養(yǎng)探索精神和創(chuàng)新能力的一種學習方式和學習過程。（五）課程評價的創(chuàng)新1.評價功能從注重甄別、選拔到側(cè)重發(fā)展2.評價內(nèi)容強調(diào)對學生綜合素質(zhì)的考查3。評價方法強調(diào)評價方式的多樣化，以質(zhì)性評價統(tǒng)整量化評價4.評價主體強調(diào)學生的主體地位及評價主體的多元化（六)課程管理體制的改革建立了國家、地方、學校三級課程管理體制.四、我國當前新課程改革的特點（一）在推廣過程中探尋科學統(tǒng)籌與經(jīng)驗探索之間的平衡（二）在立足點上探尋國際性與民族性、統(tǒng)一性與差異性之間的平衡(三)在課程結(jié)構(gòu)上探尋不同課程類型以及不同科目之間的平衡（四）在課程內(nèi)容上探尋社會需求、個人發(fā)展、知識資源之間及其三者各自內(nèi)部的平衡（五）在課程主體上探尋主體結(jié)構(gòu)之間的平衡（六）在課程管理上探尋中央集權(quán)與地方分權(quán)之間的平衡下篇當代教學理論與創(chuàng)新第四章教學基本理論的實踐解讀一、學習目標和要求通過本章學習，理解教學、教學原則、教學方法、教學藝術(shù)等基本概念,重點掌握教學的基本規(guī)律、中小學常用的教學原則及教學方法的種類，知道歷史上有代表性的教學組織形式和改革中涌現(xiàn)出的新的教學組織形式，把握教學的基本組織形式和輔助形式、特殊形式，學會常用的教學藝術(shù)。二、考核內(nèi)容一、教學概念的變革（一）教學的詞源（二)教學的含義教學是指學校教育中培養(yǎng)人的基本途徑，是教師引導學生以特定文化為對象的教與學相統(tǒng)一的活動。它有以下幾層含義：(1)它肯定了教學是由教師教和學生學所組成的共同活動;（2）指出了教師的教是教學活動的上層活動;（3）明確了教學是學校教育中培養(yǎng)人的基本途徑。二、教學規(guī)律的實踐運用(一)教學規(guī)律的概念教學規(guī)律是教學中各主體之間、各因素之間內(nèi)部的必然聯(lián)系以及教學主體、因素與外部環(huán)境的必然聯(lián)系。(二)教學的基本規(guī)律1.間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律間接經(jīng)驗指的是他人的認識成果。直接經(jīng)驗是學生親身獲得的感性認識。在教學過程中，學生以學習間接經(jīng)驗為主。學習間接經(jīng)驗必須以學生個人的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)。2。掌握知識與發(fā)展智力相統(tǒng)一的規(guī)律知識是人們在實踐活動中對客觀世界的正確反映；智力是一種心理特征，它包括觀察能力、注意能力、想象能力、記憶能力和思維能力，其中思維能力是核心。智力的發(fā)展依賴于知識的掌握。但是,知識不等于智力。知識的掌握又依賴于智力的發(fā)展。3。掌握知識與提高思想品德相統(tǒng)一的規(guī)律也就是教學的教育性規(guī)律。教學具有教育性:首先,教師在傳授知識的過程中，總是在一定思想體系的指導下,受一定的哲學觀點和一定的階級立場、觀點所支配的;其次,科學知識本身具有重要的思想教育的價值；再次，在教學過程中，學生不僅可以從知識中受到教育，而且還可以從教師的教學態(tài)度、思想感情中受到教育。學生思想品德的提高以知識掌握為基礎(chǔ)。學生思想品德的提高又能推動他們積極地學習知識.4.教師主導作用與學生主體作用相統(tǒng)一的規(guī)律關(guān)于教師和學生在教學過程中的地位問題,在教學論發(fā)展史上有兩種看法.一種是學生中心論，以盧梭、杜威等人為代表。另一種觀點是教師中心論，以赫爾巴特等人為代表.以上兩種觀點都是片面的。教師在教學過程中起主導作用.學生是學習的主體.三、教學實踐中的教學原則(一）教學原則概述教學原則是根據(jù)長期的教學實踐經(jīng)驗并以教育教學目的、教學過程的客觀規(guī)律為依據(jù)而制定的教學工作必須遵循的基本教學行為規(guī)范。我國最早系統(tǒng)論述教學原則的當屬孔子。（二）中小學常用的教學原則1.科學性和思想性統(tǒng)一原則這一原則是指教學要以馬克思主義為指導，授予學生以科學知識，并結(jié)合知識教學對學生進行社會主義品德和正確的人生觀、科學世界觀教育。貫徹要求：首先，確保教學的科學性；其次，根據(jù)教材特點對學生進行品德教育；再次,教師要不斷提高自己的專業(yè)水平和思想修養(yǎng)。2。理論聯(lián)系實際原則這一原則是指教學要以學習基礎(chǔ)知識為主導，從理論與實際的聯(lián)系上去理解知識，注意運用知識去分析問題和解決問題,達到學懂會用、學以致用。這一原則反應了間接經(jīng)驗和直接經(jīng)驗相統(tǒng)一的規(guī)律。貫徹要求：首先,引導學生學好理論知識;其次，重視培養(yǎng)學生運用知識于實際的能力。3。直觀性原則這一原則是指在教學過程中通過展示直觀教具和形象生動的語言描述，使學生形成對所學知識的直觀表象，加強對書本知識的理解。貫徹要求:首先，正確選擇直觀手段；其次，要適當?shù)嘏浜现v解；再次，重視運用語言直觀。4。啟發(fā)性原則這一原則是指在教學中教師要注意調(diào)動學生學習的主動性，引導學生獨立思考。貫徹要求：首先，要循循善誘,調(diào)動學生學習的主動性;其次,要啟發(fā)學生獨立思考，發(fā)展學生的思維能力。5.循序漸進原則這一原則又稱系統(tǒng)性原則，是指教學要按照學科的邏輯系統(tǒng)和學生認知發(fā)展的順序進行,使學生系統(tǒng)地掌握基礎(chǔ)知識、基本技能，形成嚴密的邏輯思維能力。貫徹要求:首先，按教材的系統(tǒng)性進行教學；其次，抓主要矛盾,解決好重點與難點的教學；再次，由淺入深,由易到難，由簡到繁。6。鞏固性原則這一原則是指在教學過程中，要使學生在理解的基礎(chǔ)上,牢固地掌握學過的知識和技能，長久地保存在記憶中，并能根據(jù)需要迅速再現(xiàn)出來，以利知識和技能的運用。貫徹要求：首先，在理解的基礎(chǔ)上鞏固；其次，重視組織各種復習；再次，在擴充改組和運用知識中積極鞏固.7。因材施教原則這一原則是指教師要從學生的實際出發(fā)、個別差異出發(fā),有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短、獲得最佳發(fā)展.貫徹要求：首先，面向多數(shù)學生進行教學；其次,正確對待個別差異。四、教學方法的類型與選擇(一）教學方法的概念教學方法是教師和學生為了實現(xiàn)共同的教學目標，完成共同的教學任務(wù),在教學過程中運用的方式與手段的總稱。它既包括教師教的方法，也包括學生學的方法。（二)教學方法的分類1.以語言傳遞信息為主的方法以語言傳遞信息為主的教學方法是指通過教師運用口頭語言向?qū)W生傳授知識、技能以及學生獨立閱讀書面語言為主的教學方法。主要有講授法、談話法、討論法和讀書指導法.（1）講授法.是教師通過簡明生動的口頭語言向?qū)W生系統(tǒng)地傳授知識、發(fā)展學生智力的方法。講授法一直是教學史上最主要的教學方法。可以表現(xiàn)為講述、講解、講讀、講演等不同的形式。（2）談話法。又稱問答法，是教師和學生以口頭語言問答的方式進行教學的一種方法。（3）討論法。是在教師指導下，學生以全班或小組為單位，圍繞教材的中心問題各抒己見，通過討論或辯論活動,獲得知識或鞏固知識的一種教學方法。（4）讀書指導法。是教師指導學生通過閱讀教科書和課外讀物（包括參考書）獲得知識、養(yǎng)成良好讀書習慣的教學方法.2。以直接感知為主的方法以直接感知為主的方法是指教師通過對實物或直觀教具的演示和組織教學性參觀等,使學生利用各種感官直接感知客觀事物或現(xiàn)象而獲得知識的方法.包括演示法和參觀法。(1)演示法。是教師在課堂上通過展示各種實物、直觀教具，或進行示范性實驗,讓學生通過觀察獲得感性認識的教學方法。（2）參觀法。是教師根據(jù)教學任務(wù)的要求,組織學生到工廠、農(nóng)村、展覽館、自然界和其他社會場所，通過對實際事物和現(xiàn)象的觀察和研究而獲得知識的方法。3。以實際訓練為主的方法以實際訓練為主的教學方法是通過練習、實驗、實習等實踐活動，使學生鞏固和完善知識、技能、技巧的方法。包括練習法、實驗法和實習作業(yè)法。（1)練習法。是指在教師指導下進行鞏固知識，運用知識、形成技能技巧的方法.（2）實驗法。是在教師指導下，利用一定儀器設(shè)備，在一定條件下引起某些事物或現(xiàn)象的發(fā)生和變化，使學生在觀察或研究和獨立操作中獲取知識，形成技能技巧的方法。(3）實習作業(yè)法。是教師根據(jù)教學大綱的要求，組織學生在校內(nèi)外一定的場所運用已有知識進行實際操作或其他時間活動，以獲得一定的知識和技能技巧的方法。4.以欣賞活動為主的教學方法以欣賞活動為主的方法是指教師在教學中創(chuàng)設(shè)一定的情境,或利用一定教材內(nèi)容和藝術(shù)形式，使學生通過體驗客觀事物的真善美，陶冶他們的性情，培養(yǎng)他們正確的態(tài)度、興趣、理想和審美能力的方法.以欣賞活動為主的方法主要包括欣賞法。這一方法最主要的特點是，通過教學中的各種欣賞活動，使學生在認識了所學習的事物的價值之后產(chǎn)生出積極的情感反應。5。以引導探究為主的方法以引導探究為主的教學方法是指教師組織和引導學生通過獨立的探究和研究活動而獲得知識的方法。這種方法主要包括發(fā)現(xiàn)法。發(fā)現(xiàn)法又稱探索法、研究法，是指學生學習概念和原理時，教師只是給他們一些事例和問題，讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應的原理和結(jié)論的一種方法。（三）教學方法的選擇1。依據(jù)教學的具體目的與任務(wù)2。依據(jù)教材內(nèi)容的特點3.依據(jù)學生的實際情況4。依據(jù)教師本身的素養(yǎng)條件5。依據(jù)各種教學方法的適用范圍和使用條件6。依據(jù)教學時間和效率的要求五、現(xiàn)代流行的教學組織形式及其改革教學組織形式是教師和學生為實現(xiàn)一定的教學目的、完成一定的教學任務(wù)而相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序.(一）教學組織形式的發(fā)展演變1。個別教學制個別教學是一個教師教一個或幾個學生，不定學習年限和教學時間，不分年級、學科，不論年齡層次，師生雙向選擇。特點是:教師能面對年齡和文化程度參差不齊的學生因材施教;但辦學規(guī)模小、速度慢、教學效率低。2。班級授課制我國最早采用班級授課制是1862年的京師同文館。班級授課制就是把一定數(shù)量的學生按年齡與知識程度編成固定的班級，根據(jù)周課表和作息時間表安排，教師有計劃地向全班學生上課的一種集體教學形式。其基本特征是：把學生按年齡和學習程度劃分班級，教師以班為單位,在同一時間、按照同一進度進行教學。班級授課制有利于經(jīng)濟有效地、大面積地培養(yǎng)人才；有利于發(fā)揮教師的主導作用；有利于發(fā)揮班集體的教學作用。但容易理論與實際脫節(jié)；不利于因材施教。3。導生制又叫貝爾-蘭卡斯特制，是由英國國教會的貝爾和公益會的教師蘭卡斯特于19世紀初開創(chuàng)的一種教學組織形式。做法是，教師上課時先選擇一些年齡較大或較優(yōu)秀的學生進行教學，然后由這些學生做“導生”，去教年幼或?qū)W習差的學生。導生制是一種能兼顧全體學生、以人為本的教學組織形式。但是它只適合簡單教學內(nèi)容的傳授，而且教學質(zhì)量較低。4.道爾頓制是美國的柏克赫斯特于19世紀末20世紀初在馬薩諸塞州道爾頓市的公立中學所創(chuàng)立的一種組織形式。5。分組教學分組教學出現(xiàn)在19世紀末20世紀初，是按學生智力水平或?qū)W習成績水平分組進行教學的一種教學組織形式.分組教學有兩種基本類型，即校內(nèi)分組和班內(nèi)分組。6。文納特卡制這是華虛朋于1919年在美國伊利諾斯州文納特卡鎮(zhèn)公立學校推行的一種個別化教學組織形式。7.特朗普制又稱“靈活的課程表”，它是20世紀50年代美國教育家勞伊德·特朗普提出的一種教學組織形式。它把大班上課、小組討論、個人自學結(jié)合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。（二）常用的教學組織形式1。教學的基本組織形式班級授課制也稱為課堂教學，是現(xiàn)代學校教學的基本組織形式。班級授課制的具體形式大致有三種：一是全班上課，二是班內(nèi)分組教學,三是班內(nèi)個別教學。（1）全班上課全班上課是現(xiàn)代學校中最典型、使用最為普遍的課堂教學組織形式。（2）班內(nèi)分組教學（3）班內(nèi)個別教學2。教學的輔助組織形式主要包括課外教學和現(xiàn)場教學兩種。（1）課外教學課外教學是進行活動課程教學的基本組織形式。（2）現(xiàn)場教學現(xiàn)場教學就是把教學安排在工廠、農(nóng)村、社會生活的各個領(lǐng)域的現(xiàn)場進行。3。教學的特殊組織形式復式教學就是把兩個或兩個以上年級的兒童合編在一個班級，采用直接教學和布置、完成作業(yè)輪流交替的方式,在同一節(jié)課內(nèi)由一位教師對不同年級學生進行教學的組織形式。復式教學的具體形式主要有以下幾種：同室雙級異科式、同室雙級同科式、分室雙級異科式。（三）當前教學組織形式的改革及發(fā)展趨勢1.各國教學組織形式的改革（1)協(xié)作教學又稱小隊教學，是由教師、實習教師和教學輔助人員組成教學小隊，集體研究并編訂教學工作計劃，分工合作完成教學任務(wù)和評價教學效果的組織形式.協(xié)作教學的基本類型有兩種:一是分層負責制;一是合作制。（2）活動課時制試圖打破每節(jié)課45分鐘的固定死板的做法，改由根據(jù)學校不同學科和不同教學活動來確定不同的上課時間?；顒诱n時制以15～25分鐘為一個單位的教學時間。（3）分層教學分層教學就是教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區(qū)別對待。分層教學的模式有以下幾種：①班內(nèi)分層目標教學模式；②分層走班模式;③能力目標分層監(jiān)測模式。2.各國教學組織形式的發(fā)展趨勢（1）合理縮小班級規(guī)模，使教學單位趨向合理（2）改進班級授課制,綜合運用多種教學組織形式(3）精心編排學生座位，加強課堂教學的交往互動（4）積極探索個別化教學六、課堂教學藝術(shù)(一）教學藝術(shù)的含義及特點1.教學藝術(shù)的含義教學藝術(shù)就是教師綜合運用教育學、哲學、社會學、心理學、美學、藝術(shù)以及語言藝術(shù)等學科的知識、方法、技巧和創(chuàng)造能力于教學活動中達到最佳教學效果的綜合表現(xiàn).2.教學藝術(shù)的特點（1）實踐性。(2）創(chuàng)造性。（3）表演性.（4）審美性。（二）常用的課堂教學藝術(shù)1.導入藝術(shù)（1)導課的原則第一，目的明確，針對性強。第二，簡潔明了，恰到好處。第三，新穎有趣，能吸引人。(2)導課的形式與方法第一，復習導課。第二,釋題導課。第三,激情導課。第四，設(shè)疑導課。第五,故事導課。第六，創(chuàng)境導課。第七,演練導課。第八，機智導課。第九，幽默導課。2。講授藝術(shù)（1)教師語言的藝術(shù)（2）組織教學的藝術(shù)（3）課堂板書的藝術(shù)3.結(jié)課藝術(shù)（1）歸納式.（2)伏筆式。(3）延伸式.(4）回應式。（5）啟發(fā)式。(6）檢查式.第五章新課程背景下教學理念的轉(zhuǎn)變一、學習目標和要求通過本章學習，理解課堂教學生活化、學習主動化的含義，把握學習主動化的特征、多元化課堂教學評價的理論依據(jù),知道新課程背景下應轉(zhuǎn)變的教學理念有哪些,重點掌握實施課堂教學生活化、實現(xiàn)學生學習的主動化、建立有效的課堂師生交往以及實施多元化課堂教學評價的措施。二、考核內(nèi)容一、課堂教學的生活化（一）課堂教學生活化的含義課堂教學生活化,就是要把課堂教學的過程當作學生日常生活的重要組成部分.(二）課堂教學生活化的實施1。將課堂教學回歸生活世界2。將時間和空間交由學生自主探索3.建構(gòu)民主、平等、和諧的師生關(guān)系二、學生學習的主動化（一）學習主動化的含義學生的主動化是學生對學習的一種由衷的喜愛,是一種發(fā)自內(nèi)心的自動、自覺的學習行為和良好的學習習慣，是從“要我學"向“我要學"、“我會學"的一種學習態(tài)度和學習技能的根本性的轉(zhuǎn)變。（二)學習主動化的特征1.學習過程情趣盎然2。探究活動積極主動3。師生之間互動互惠（三)實現(xiàn)學生學習的主動化1.將時間、空間還給學生2。以問題為紐帶,激發(fā)學生的學習興趣3。建構(gòu)民主、平等的師生關(guān)系三、師生交往的有效化（一）師生交往的含義與問題1。交往與師生交往的含義交往就是主體之間所進行的相互活動，它反映的是人與人之間互為主體的關(guān)系.參與課堂教學的教師和學生是相對獨立和相互平等的主體，因此我們可以把課堂教學中的師生關(guān)系看成是一種交往。2.師生虛假交往的類別（1）形式的交往。（2）造作的交往。(3）壟斷的交往。（4）獨裁的交往。（二）建立有效的課堂師生交往1.建立有效的教師與學生之間的交往（1）消解教師話語霸權(quán)，實現(xiàn)平等對話（2)激勵學生要善于運用表揚,慎用批評（3)從多方面入手，實現(xiàn)課堂教學實效性（4）創(chuàng)設(shè)情景,在活動中交流2。建立有效的學生與學生之間的交往(1）要合理搭配小組內(nèi)的成員，以保證在性別、興趣、能力等方面的差異性和互補性（2）要注意時間上的安排（3）空間上要有廣度（4）內(nèi)容上要有深度（5）結(jié)果上要有效度四、教學評價的多元化（一)傳統(tǒng)教學評價的弊端1.評價目標單一，忽視學生的多方面發(fā)展評價2。評價主體單一，評價中存在著主客體二元對立的現(xiàn)象3.課堂教學評價中過于關(guān)注教師的教，而忽視學生的學4.評價方法以書面紙筆測驗為主，過多注重量化評價而忽視質(zhì)性評價(二）多元化課堂教學評價的理論依據(jù)1.學習理論2.現(xiàn)代心理學理論3。人本主義教學理論4。多元智力理論（三)多元化課堂教學評價的實施1。評價目標的多元化既要對知識的掌握、技能的熟練程度進行評價，更要注重對情感態(tài)度、探究能力、協(xié)作精神和交際能力等的評價。2.評價方式的多元化我國中小學運用較多的評價方式主要有考試、學習報告單、成長記錄袋、行為觀察、學習日記、情景測驗等。3.評價主體的多元化首先，教師評價。其次，學生進行自我評價。第三，學生開展互相評價。第四，家長參與評價.第六章當代教學理論熱點問題一、學習目標和要求通過本章學習，理解反思性教學、行動研究的概念,了解建構(gòu)主義理論、多元智力理論、有效教學理論和反思性教學理論的產(chǎn)生和發(fā)展，領(lǐng)會各種理論的基本觀點及其對課堂教學提出的要求（或影響），重點掌握如何根據(jù)各種理論提出的要求進行課堂教學改革.二、考核內(nèi)容一、建構(gòu)主義理論與課堂教學改革（一）建構(gòu)主義理論與教學觀的轉(zhuǎn)變1.建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生和發(fā)展建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認知心理學派中的一個分支。其主要代表人物是皮亞杰和維果茨基。其基本觀點是，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。建構(gòu)主義理論的核心：以學生為中心，強調(diào)學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構(gòu).2.建構(gòu)主義理論的教學觀（1）建構(gòu)主義的知識觀(2）建構(gòu)主義的學習觀（3）建構(gòu)主義的學生觀(二)基于建構(gòu)主義理論的課堂教學改革1。建構(gòu)主義理論對課堂教學的基本要求（1）設(shè)計恰當?shù)膯栴}情景（2）充分發(fā)揮學生的主體作用（3）促進新、舊知識的交互作用（4）建構(gòu)課堂教學新模式2.建構(gòu)主義理論指導下的課堂教學改革（1）以學生為中心（2)合作學習（3）情境教學二、多元智力理論及其對課堂教學改革的啟示（一）多元智力理論概述1。多元智力理論的提出美國教育家、心理學家霍華德·加德納在1983年出版的《智力的結(jié)構(gòu)》一書中提出了多元智力理論。2.多元智力的組成部分（1）言語—語言智力。（2）音樂—節(jié)奏智力.（3）邏輯-數(shù)理智力.（4）視覺—空間智力.（5）身體—動覺智力。（6)自我反省智力。(7）人際交往智力。（8）自然觀察智力。（9)存在智力。3.多元智力理論的基本特性(1）強調(diào)智力的差異性（2）強調(diào)智力的實踐性（3)強調(diào)智力的發(fā)展性（二）多元智力理論對課堂教學的影響1.對教師教學觀念的影響（1)樹立新型的學生觀（2)建立平等的師生交往關(guān)系（3）確立多元發(fā)展的課堂教學評價觀2.多元智力理論影響下的課堂教學變革（1）確立多元的課堂教學目標（2)創(chuàng)建開放和諧的課堂教學情境(3）運用個性化的課堂教學策略(4)建立多元化的課堂教學評價體系三、有效教學的理論與實踐(一）有效教學的歷史考察(二)有效教學的內(nèi)涵1。關(guān)注教師的教學效益2。關(guān)注學生的進步和發(fā)展（三）有效教學的實踐1。有效的課前準備首先，要認真研究學生；其次，要透徹理解教材；再次，要充分考慮課堂的生成性。2.有效的課堂教學（1）有效的導入（2）有效的講授(3）有效的學習方法訓練（4）有效的課后反思四、反思性教學的理論與實踐（一）反思性教學的理論1。反思性教學的歷史淵源反思性教學（又譯為反省性教學),是20世紀80年代以來在西方發(fā)達國家的教師教育領(lǐng)域里興起并迅速向普教領(lǐng)域延伸的新的教學實踐和理論。美國教育家杜威和美國思想家蕭恩是其主要的代表人物。2。反思性教學的內(nèi)涵首先，反思性教學以探究和解決教學問題為基本點。其次，反思性教學以追求教學實踐合理性為動力.第三，反思性教學是促進教師發(fā)展的過程。反思性教學是指教師在一定理論的指導下,對教學過程進行回顧、審視與重新認識，從而產(chǎn)生更趨合理的教學方案與教學行為的過程。也就是說，反思性教學既有“教學的反思”，也有“反思的教學”，是二者的有機統(tǒng)一。3.反思性教學的意義(1）有利于增強教師的教學理論素養(yǎng)。(2）有利于教師提高教學質(zhì)量。（3）有助于教師成為研究者。(二)反思性教學的實踐1.反思性教學過程（1）教學前的反思（2）教學中的反思（3）教學后的反思2.反思性教學的實施（1）自我反思（2）同行觀摩與討論（3）錄像反思（4)行動研究行動研究是指教師為提高對所從事的教育實踐的理性認識,為加深對實踐活動及其依賴的背景的理解所進行的反思研究。第七章基于學生學習的課堂教學實施一、學習目標和要求通過本章學習，理解教學策略、教學模式的概念，知道教學策略的特征、有效教學策略的種類、教學模式的特點,重點掌握國內(nèi)外影響較大的教學模式以及教學模式綜合實施中的差異教學、拋錨式教學、對話教學、案例教學(掌握各種教學的含義、特征及實施），了解現(xiàn)代教學媒體的開發(fā)與應用。二、考核內(nèi)容一、基于學習的教學策略改革(一)教學策略的內(nèi)涵教學策略是對完成特定教學目標而采取的教學活動程序、教學方法、教學形式和教學媒體等因素的總體考慮。教學策略和教學方法是有區(qū)別的。(二)教學策略的特征1。綜合性2.指向性3.可操作性4。靈活性5。調(diào)控性6.層次性（三）教學策略的構(gòu)成要素1。指導思想2.實施程序3.行為技術(shù)4。效用評價（四）基于學生學習的有效教學策略1.參與學習策略2。自主學習策略3。合作學習策略4。差異教學策略5.體驗成功教學策略二、面向?qū)W生的課堂教學模式改革（一）教學模式的基本問題1.教學模式的定義以1972喬伊斯和韋爾出版《教學模式》為標志,教學模式形成了教學研究的全新領(lǐng)域.教學模式是在某一教學思想和教學原理指導下，圍繞某一主題,為實現(xiàn)教學目標而形成的相對穩(wěn)定的規(guī)范化教學程序和操作體系。2。教學模式的特點（1）指向性(2）操作性（3）簡約性（4）整體性（5）更新性3。教學模式的意義和價值（1）理論功能(2)實踐功能4.我國常用的教學模式（1)自學輔導教學模式這種模式是由中國科學院心理研究所盧仲衡教授提出的。目的是培養(yǎng)學生的自學能力，養(yǎng)成良好的自學習慣。（2）“八字”教學模式“讀讀、議議、練練、講講”“八字”教學模式是由上海育才中學提出的。其主旨是要學生成為學習的主人，積極主動地學習?！白x讀”是基礎(chǔ);“議議”是關(guān)鍵；“練練”是應用;“講講”貫穿始終。(3）六課型單元教學模式這種模式是湖北大學黎世法教授所創(chuàng)用的.他根據(jù)中小學學習書本的六個環(huán)節(jié),提出了相對應的六種課型，即自學、啟發(fā)、復習、作業(yè)、改錯、小結(jié)。（4）情境教學模式是江蘇省南通師范第二附小特級教師李吉林提出的。具有“形真”“情切"“意遠"“理蘊”等特點。操作程序:創(chuàng)設(shè)情境；情境體驗;總結(jié)轉(zhuǎn)化。（5）學導式教學模式是由哈爾濱師大劉學浩首先提出、黑龍江省教育工作者集體創(chuàng)造的.強調(diào)以自學為主，教學過程分為“自學——解疑--精講——演練”四個環(huán)節(jié)。5.國外影響較大的幾種教學模式（1）發(fā)現(xiàn)教學模式是美國心理學家、教育學家布魯納提出的，它以通過學生的發(fā)現(xiàn)獲取新知識為突出特征.其一般程序：①提出問題；②創(chuàng)設(shè)問題情境;③提出假設(shè);④評價、驗證，得出結(jié)論。（2)程序教學模式代表人物是美國心理學家斯金納。其基本圖式是：刺激——反應—-強化。應遵循下列原則：①積極反應原則；②小步子原則；③即時反饋原則;④自定步調(diào)原則。(3）探究教學模式探究教學模式為林格倫、杜威、施瓦布等人積極倡導.基本步驟是:困難；問題;假設(shè)；探索；結(jié)論。（4）掌握學習教學模式是美國當代著名的教育心理學家布魯姆創(chuàng)立的。掌握學習就是在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學為基礎(chǔ),輔之以經(jīng)常、及時的反饋，為學生提供所需的個性化幫助以及所需的額外學習時間,從而使大多數(shù)學生達到課程目標所要求的標準.（二)教學模式的綜合實施1?；趥€別需要的差異教學（1）差異教學的含義差異教學是指在班集體教學中立足學生差異,滿足學生個別需要，以促進學生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學。(2）差異教學在課堂教學中的實施首先，備課中的“差異教學”。其次，上課時的“差異教學”。第三，作業(yè)中的“差異教學”。第四，輔導中的“差異教學”。第五，考查中的“差異教學".第六,評價中的“差異教學”。2.基于問題的拋錨式教學所謂拋錨式教學，是指在多樣化的現(xiàn)實生活背景中，運用情境化教學技術(shù)以促進學生反思，提高遷移能力和解決復雜問題能力的一種教學方式.拋錨式教學中的核心要素是“錨”，是指在真實的情境中創(chuàng)設(shè)問題所依靠的故事情節(jié).具體包括兩方面含義：一是技術(shù)；二是宏觀環(huán)境。特征：第一，教學情境的真實性；第二，教師是引導者、支持者和學習伙伴，而不是單純的信息提供者；第三，學生之間的有效合作；第四，強調(diào)教學的無序性;第五，以“錨"為中心的學習空間.3.基于知識構(gòu)建的對話教學(1）對話教學的內(nèi)涵從狹義上看，對話教學是以師生平等為基礎(chǔ)，以學生自主研究為特征，以對話為手段，在教師的引導下,通過教師與學生、學生與學生的相互啟發(fā)和討論,領(lǐng)會學習內(nèi)容,激發(fā)求知欲望，開發(fā)學生創(chuàng)造潛能的教學活動.從廣義上看，對話教學應該以師生的生命發(fā)展為目標，以對話精神為原則,合理協(xié)調(diào)教師、學生及文本三者之間的關(guān)系，以開放性、生成性和創(chuàng)造性為特征,開發(fā)師生創(chuàng)造潛能，追求人性化的教學活動過程。前者僅僅將對話作為一種手段,而后者給予對話教學更豐富的內(nèi)涵,已將對話作為一種精神和原則，更注重教學過程的內(nèi)涵而不僅僅是形式。（2)對話教學的特征第一，對話教學是民主的、平等的教學。第二，對話教學是溝通的、合作的教學.第三，對話教學是探究、創(chuàng)新的教學。第四，對話教學是開放、生成的教學。4.基于實踐的案例教學(1）案例教學的含義和特征20世紀20年代美國哈佛商學院最早倡導案例教學法。案例教學法是一種以案例為基礎(chǔ)的教學法。所謂案例，就是在真實的教育教學情境中發(fā)生的典型事件，是對一個復雜情境的記錄，是圍繞事件而展開的故事。案例教學的特征：案例要具有很強的故事性;案例要含有教育兩難問題;案例要蘊涵深刻的教育學或教育心理學等科學的理論、原則與原理；案例要具有新穎性、講究時效性；案例的背景要清晰，故事條件和背景，要說明故事發(fā)生的環(huán)境和條件.（2)案例教學的實施①導入案例。②案例討論。③概括總結(jié)。三、現(xiàn)代教學媒體的開發(fā)與應用（一）信息技術(shù)與課程的整合1。信息技術(shù)與課程整合的內(nèi)涵信息技術(shù)與課程整合是當前信息技術(shù)教育應用研究領(lǐng)域的重要課題。信息技術(shù)與課程整合就是通過將信息技術(shù)有效地融合于各科教學中來營造一種新型的教學環(huán)境，以實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學生主體地位的以“自主、探究、合作”為特征的新型的教與學方式,從而使傳統(tǒng)的以教師為中心的課堂教學結(jié)構(gòu)發(fā)生根本改變。2.信息技術(shù)與課程整合的目標信息技術(shù)與課程整合要達到的宏觀目標：建設(shè)數(shù)字化教育環(huán)境，推進教育信息化進程，促進學校教學方式的根本性變革,培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，實現(xiàn)信息技術(shù)環(huán)境下的素質(zhì)教育與創(chuàng)新教育。具體目標：（1）優(yōu)化教學過程，提高教學質(zhì)量和效益（2)培養(yǎng)學生的信息素養(yǎng)(3)培養(yǎng)學生掌握信息時代的學習方式（4）培養(yǎng)學生終身學習的態(tài)度和能力3.信息技術(shù)與課程整合的原則（1）運用教育理論指導課程整合的實踐（2）根據(jù)學科特點構(gòu)建整合的教學模式（3）根據(jù)教學內(nèi)容選擇整合策略（4）“學教并重”的教學設(shè)計理論來進行課程整合的教學設(shè)計(5）個別化學習和協(xié)作學習的和諧統(tǒng)一（二）網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下教與學的變革1.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教師（1）教學觀念的轉(zhuǎn)變（2）角色的轉(zhuǎn)變（3）工作范疇的變化2。網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的學生（1）角色的變化(2)知識的獲取渠道因知識載體的變化而變化（3）學習個性隨教學環(huán)境的變化而改變（三）課件的制作1。課件制作的要求（1）科學性（2）教育性（3）技術(shù)性（4)藝術(shù)性2。課件制作的方法（1）精心設(shè)計腳本（2）周密組織開發(fā)（3）課件的修改和完善（四)校園網(wǎng)的開發(fā)及應用1。校園網(wǎng)的含義及功能校園網(wǎng)是把分布在學校范圍內(nèi)不同地理位置的計算機聯(lián)成網(wǎng)絡(luò)的系統(tǒng)。其功能主要有以下幾方面：(1)為教育信息的及時、準確、可靠地收集、處理、存儲和傳輸?shù)忍峁┕ぞ吆途W(wǎng)絡(luò)環(huán)境；（2）為學校行政管理和決策提供基礎(chǔ)數(shù)據(jù)、手段和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境,實現(xiàn)辦公自動化，提高工作效率、管理和決策水平;（3）為備課、課件制作、授課、學習、練習、輔導、交流、考試和統(tǒng)計評價等各個教學環(huán)節(jié)提供網(wǎng)絡(luò)平臺和環(huán)境；（4）為使用網(wǎng)絡(luò)通信、視頻點播和視頻廣播技術(shù)，提供符合素質(zhì)教育要求的新型教育模式；(5）為科學研究的資料檢索、收集和分析，成果的交流、研討,模擬實驗等提供環(huán)境和手段。2。校園網(wǎng)的基本框架（1)網(wǎng)絡(luò)控制中心（2）校長決策