優(yōu)質(zhì)課-外語教學(xué)與研究出版社課件

第二屆全國基礎(chǔ)英語教育課程改革與教師發(fā)展高峰論壇

外語教師的知識與發(fā)展報告人：海南師范大學(xué)外國語學(xué)院韓剛

2010.6.30.長春第二屆全國基礎(chǔ)英語教育課程改革與教師發(fā)展高峰論壇報告人：海1內(nèi)容提要前言：反思十年來我國基礎(chǔ)英語教師的發(fā)展教師發(fā)展的認(rèn)識論基礎(chǔ)：什么是教師知識？用于外語教師教育的教師知識外語教師知識學(xué)習(xí)的基本方式外語教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件外語教師教育者的基本職責(zé)

內(nèi)容提要前言：反思十年來我國基礎(chǔ)英語教師的發(fā)展2關(guān)于教師教育與發(fā)展的研究；師范院校教師教育課程與教學(xué)的改革；各種層次和形式的在職教師專業(yè)培訓(xùn)活動;引進、出版有關(guān)文獻，開辟網(wǎng)絡(luò)資源；舉辦“優(yōu)質(zhì)課”的評選、競賽、研究活動等。我們?yōu)榛A(chǔ)英語教師發(fā)展做了什么?

關(guān)于教師教育與發(fā)展的研究；我們?yōu)榛A(chǔ)英語教師發(fā)展做了什么?3調(diào)查、反思與問題

海南師范大學(xué)對海南省7個市、縣近400名中學(xué)英語教師“課堂教學(xué)實踐能力”（包括教學(xué)設(shè)計、課堂管理、教學(xué)研究）自信心的調(diào)查，受調(diào)查者普遍缺乏信心，平均信心指數(shù)分別為24、34、14，最缺乏信心的是教學(xué)研究能力（即對課堂教學(xué)進行分析、評價、反思和行動研究的能力）其次是課堂教學(xué)設(shè)計能力。我國中小學(xué)英語教師的發(fā)展為何不盡人意？教師發(fā)展的認(rèn)識論基礎(chǔ)問題：什么是教學(xué)？什么是教師知識？教師如何“知”、怎樣才能獲得有效發(fā)展？調(diào)查、反思與問題海南師范大學(xué)對海南省7個市、縣近400名中4教師教育與發(fā)展的理論基礎(chǔ)

隨著認(rèn)識論哲學(xué)從實證主義向建構(gòu)主義、解釋主義的轉(zhuǎn)向，人們開始意識到：教學(xué)并非可以模仿的外在行為，它是教師對教與學(xué)的一種個人理解或解釋；教師知識并非可以直接傳授的客觀知識，它是教師在教育教學(xué)實踐中逐漸形成與發(fā)展的一種融合了教師各種知識、技能、文化素養(yǎng)和經(jīng)驗的個人知識；教師的發(fā)展并非直接接受知識的結(jié)果，而是教師在實踐、反思和團隊交流的過程中建構(gòu)個人教師知識（獲得對教學(xué)的理解對教師身份的認(rèn)同）的過程。

教師教育與發(fā)展的理論基礎(chǔ)隨著認(rèn)識論哲學(xué)從5認(rèn)識教師知識

教師教育者對“教師知識”的認(rèn)識，確定了教師教育的本質(zhì)和效果，因為從不同的認(rèn)識論視角出發(fā)，教師教育者完全可能選擇兩個不同的角色或立場：（1）為教師提供知識（教師知識的提供者）；（2）了解教師在教學(xué)實踐中實際上擁有和使用哪些知識（Carter，1990）；理解教師知識的本質(zhì)、內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)特點，以教師發(fā)展所需要的形式，將這些知識用于教師教育，從而獲得對教師知識更多的理解（教師知識的發(fā)掘者）（Verloop,2001）。

認(rèn)識教師知識教師教育者對“教師知識”的認(rèn)識，6教師知識的本質(zhì)

（1）教師的“默會知識”（tacitknowledge）或“隱性知識”(implicitknowledge)支配著整個教學(xué)認(rèn)識活動，起著“向?qū)А焙汀爸魅恕钡淖饔?，這種知識對教師發(fā)展更為重要，“因為人們能夠識知的比人們能夠講述的外顯知識（explicitknowledge）更多”（Polanyi1957）；教師在實踐中并非總是依靠理論知識，他們往往依靠自己的實踐知識，即行動中知識（knowing-in-action）指導(dǎo)行動和解決問題（Sch?n1983）：教師的個人知識應(yīng)受到重視（Elbaz，1983，Connelly&Cladinin,1988）；這種“本地”的實踐知識應(yīng)合法地與“外來”的理論知識共同構(gòu)成教師的知識基礎(chǔ)（Shulman,1987,Verloop,2001）;教師知識的本質(zhì)（1）教師的“默會知識”（tacitkno7教師知識的本質(zhì)（2）

教師無論接受何種與教學(xué)相關(guān)的知識，都會以他們個人已有的、來自其教學(xué)實踐的知識為基礎(chǔ)，這些知識將形成一種難以改變的看法，稱之為“教師信念”（teachers’beliefs）(William&Burden1997)教師的“個人理論”（personaltheories）直接影響著教師每天的教學(xué)決策(Freeman1989;Richards&Nunan1990)；與教師發(fā)展相關(guān)的是教師是否根據(jù)個人已有經(jīng)驗和關(guān)于有效教學(xué)的理解、原則和信念去創(chuàng)造教學(xué)方法，這些就是教師隱性的教學(xué)理論（Richards1998）。教師知識的本質(zhì)（2）教師無論接受何種與教學(xué)相關(guān)的知識，都會8教師知識的特點

個人性：每個教師不同的教育經(jīng)驗和所受不同教育環(huán)境的影響，他們對教與學(xué)的理解通常不一樣，分析與評價時通常見仁見智，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；

融合性：教師知識由各種不同性質(zhì)、范疇的知識（陳述性、程序性和策略性知識；理論知識與實踐知識；學(xué)科知識與教學(xué)知識）等融合在一起，因此結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜，不便于分析；

隱蔽性：教師知識存在于教師大腦內(nèi)部，不一定能被教師清楚地意識到，即便能意識到，也不一定能得到清楚的解釋和說明；

本地性：教師知識往往與教師經(jīng)驗的特定情境密切相關(guān)，因此理解和解讀教師知識不能離開特定的課堂、學(xué)校和地區(qū)的教育教學(xué)環(huán)境。教師知識的特點9教師知識特點對教師教育的啟示

由于個人性，教師知識不可避免地帶有主觀片面性與個人知識的缺陷，因此需要通過各種社會交流、團隊協(xié)作，借助他人的視角和經(jīng)驗來發(fā)展教師個體；由于融合性，教師知識的結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜，因此用于教師教育的知識需要了解各種知識之間的關(guān)系，特別是找到公共理論知識與個人實踐知識之間的“接口”；由于隱蔽性，教師需在教師教育者的幫助下借助特定的語言使自己的教師知識明晰、概念化，以便分析、歸納和交流，否則難以與“公共知識”“對接”；由于地方性：用于教師教育的教師知識應(yīng)該盡可能情情境化、地方化，在揭示教師知識特定含義的同時幫助教師發(fā)現(xiàn)其共同的特征、規(guī)律。

教師知識特點對教師教育的啟示由于個人性，教師知識不可避免10對教師知識的誤解

由于對教師個人實踐知識的忽視，人們相信關(guān)于新課程、新教法的先進理論應(yīng)該會被廣大教師們所接受，并因此會帶來一場新的教育變革。這種對教師知識的誤解必然產(chǎn)生以下后果：基于“教學(xué)法知識”的教師教育課程，遠離師范生自己對教學(xué)、教師知識的理解；基于“新課程知識”傳授的在職教師培訓(xùn)活動（如介紹新課程理念、方法和實踐原則，或用案例解釋相關(guān)理論，遠離教師的實踐生活；基于“示范、選優(yōu)”的優(yōu)質(zhì)課建設(shè)和評選活動，遠離真實課堂的實際進程。

對教師知識的誤解由于對教師個人實踐知識的忽視，人們相11外語教師的知識基礎(chǔ)Richards（1998）將外語教師知識基礎(chǔ)（含理論知識和實踐知識）描述為六種：教學(xué)理論（含個人理論與公共理論）；課堂教學(xué)與管理的技能

；外語交流技能；學(xué)科知識（專業(yè)知識）；教學(xué)推理與決策技能；環(huán)境知識

外語教師的知識基礎(chǔ)Richards（1998）將12外語教師知識的屬性

按照知識的基本屬性（布盧姆等，1986

）Richards（1998）所描述的六種外語教師知識（含理論知識和實踐知識）可歸納為以下三類：陳述性知識（能用語言文字表達的知識，如學(xué)科知識、教育、教學(xué)公共理論、環(huán)境知識、教學(xué)法知識等）程序性知識（能運用規(guī)則或概念做事的知識，如外語交流技能、教學(xué)設(shè)計和課堂管理技能等）策略性知識（能直接支配或解決具體實踐問題的知識、經(jīng)驗與智慧，如個人信念、教學(xué)推理、課堂決策和行動的直覺經(jīng)驗和智慧）

外語教師知識的屬性按照知識的基本屬13教師知識的靜態(tài)描述

（1）“學(xué)科知識”：有關(guān)教師所教語言文化內(nèi)容的知識和語言交際技能；（2）“教學(xué)知識”：（含關(guān)于教育目的、原理、環(huán)境和發(fā)展等問題的普通教育知識和外語教學(xué)的知識和特定環(huán)境知識）。（3）“理論知識”：（含公共理論和個人理論）；（4）“實踐知識”：（含教學(xué)法知識和有關(guān)教學(xué)設(shè)計、課堂管理、課堂決策的知識、技能、經(jīng)驗與智慧等）；

教師知識的靜態(tài)描述（1）“學(xué)科知識”：有關(guān)教師所教語言文化14學(xué)科教學(xué)知識（動態(tài)描述）

“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）(Shulman,1985；1987)，被公認(rèn)為最核心的教師知識，它試圖對教師知識進行一種動態(tài)的描述:“學(xué)科教學(xué)知識”是教師在教學(xué)實踐中對其擁有和使用的學(xué)科知識與教學(xué)知識（含教學(xué)理論和實踐知識）的一種高度融合，具體表現(xiàn)為：教師對各種教學(xué)復(fù)雜因素及其關(guān)系的個人理解；教師根據(jù)教學(xué)需求對學(xué)科知識所進行的一種篩選、重組和對教學(xué)形式的一種創(chuàng)造教師在特定課堂環(huán)境中為促進學(xué)習(xí)將知識、技能、策略、經(jīng)驗和智慧的綜合運用。學(xué)科教學(xué)知識（動態(tài)描述）“學(xué)科教學(xué)知識”（P15外語學(xué)科教學(xué)知識的基本結(jié)構(gòu)

②

基礎(chǔ)理論知識(B理論知識)語言文化知識（A學(xué)科知識）語言交流技能個人理論

英語教法知識（C實踐知識）

課堂決策，教學(xué)設(shè)計、管理、陳述性知識程序性知識策略性知識②③①

外語學(xué)科教學(xué)知識的基本結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)理論知識語言文化知識語言交16“自上而下”還是“自下而上”

傳統(tǒng)的教師知識觀認(rèn)為教師知識一種是“自上而下”（從“外”向“內(nèi)”）的結(jié)構(gòu)關(guān)系：陳述性知識程序性知識策略性知識然而，策略性知識是英語教師在教學(xué)實際過程中直接支配教師實踐行為和認(rèn)識活動的知識，應(yīng)該成為我們“發(fā)掘”教師知識的端口?！白陨隙隆边€是“自下而上”傳統(tǒng)的教師17理論知識與實踐知識的“接口”

以教師擁有和使用的個人知識為“端口”，借助語言為工具，實現(xiàn)個人實踐知識與公共理論知識之間的“接口”：個人知識的明晰化（如用語言清楚表述教師的教學(xué)思想、觀點，描述教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方式、以及自己的教學(xué)決策中的思路、問題和困惑等）；實踐知識的概念化（根據(jù)公認(rèn)的教學(xué)實踐原則和交流方式進行教學(xué)實踐經(jīng)驗的分析和歸納）；理論知識的通俗化（用教師能夠理解的表達方式介紹理論知識，從教師理解實踐生活的需要出發(fā)來重新結(jié)構(gòu)理論知識）公共知識的實用化（根據(jù)教師探討有效教學(xué)形式和意義的需要提供公共理論，解釋公共理論在不同教學(xué)情境中的特定意義）

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理論知識與實踐知識的“接口”以教師擁有和使用的18教師知識與教師教育課程

怎樣幫助新教師了解教學(xué)和教師知識的本質(zhì)和特點？如：通過觀察、記錄和描述課堂教學(xué)事件和分析教學(xué)行為背后教師對語言、學(xué)習(xí)、教學(xué)的看法來了解教學(xué)是教師對這些問題的一種個人解釋，同時獲得用語言描述教師實踐活動的表述方式、技術(shù)和手段；通過設(shè)計課堂教學(xué)活動、分析課堂教學(xué)決策過程及其所涉及的復(fù)雜教學(xué)因素，了解英語教學(xué)是教師與特定課堂環(huán)境因素協(xié)商的結(jié)果，也獲得對教學(xué)實踐知識進行分析和歸納的意識和基本方法；通過對口、筆頭英語課堂話語的嘗試，了解課堂教學(xué)管理的基本方法、策略、實際課堂中教師和學(xué)生之間的互動關(guān)系，同時也獲得用語言去解釋不同教學(xué)情境下多種教學(xué)形式及其有效性的基本方法

。

教師知識與教師教育課程怎樣幫助新教師了解教學(xué)和19教師知識與在職教師培訓(xùn)

怎樣讓教師個人知識明晰化和概念化，更有效地進行教學(xué)反思和交流？如：通過觀察、描述課堂教學(xué)事件、比較分析不同教學(xué)情境下的教學(xué)意圖、決策、原因和效果，從多視角了解英語教學(xué)的形式，同時有機會表達和交流自己對教學(xué)不同的看法；通過對課堂教學(xué)問題的描述、分析和實際探討問題解決的各種途徑，不但能有效進改善教學(xué)效果，使教師獲得學(xué)習(xí)教學(xué)的動機，同時有可能獲得用語言解釋問題所涉及的各種教育教學(xué)理論知識的機會；通過對課堂行為的調(diào)查、研究，特別是課堂行為與話語的分析，不但能夠更為客觀地評價教學(xué)、反思自己教學(xué)的教學(xué)方法和經(jīng)驗，修正自己對有效教學(xué)的看法，同時也可能獲得對教學(xué)進行系統(tǒng)研究所需要的科學(xué)態(tài)度、批判性思維方式。

教師知識與在職教師培訓(xùn)怎樣讓教師個人知識明晰化20教師知識與教師教育資源

基于外語教師知識發(fā)展的文獻資料不能沿用一般社會科學(xué)知識的表達形式、不能僅從自身知識系統(tǒng)的發(fā)展出發(fā)進行知識介紹和討論，需要發(fā)掘交流實踐知識的特殊方法和形式，使之更直接地為個人知識的明晰化、概念化服務(wù)，如：發(fā)現(xiàn)各種公共理論與教師實踐生活最緊密相關(guān)的主題、問題，讓教師能夠從自身教學(xué)實踐的需要出發(fā)有選擇地接受各種公共理論知識，以便他們更容易發(fā)現(xiàn)這些知識在他們每天課堂實踐中的個人意義；探討能夠幫助教師理解個人實踐經(jīng)驗的語言表達形式和內(nèi)容結(jié)構(gòu)形式，不但為教師倡導(dǎo)某些通用的表達教學(xué)思想、解釋教學(xué)行為的思維方式和語言表達形式，還為他們提供進行教學(xué)交流的具體形式與口筆頭文本格式。

教師知識與教師教育資源基于外語教師知識發(fā)展的文獻21教師知識與教師教育研究

關(guān)于教師知識的研究應(yīng)該成為教師教育的主題，特別是以教學(xué)心理和教師發(fā)展心理相關(guān)的問題，如：英語教師的教學(xué)決策主要包括哪些主要的教學(xué)思維活動（如開發(fā)主題、設(shè)計任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)、選擇過程、調(diào)整策略等），這些活動主要涉及哪些知識和教學(xué)認(rèn)知因素、這些因素如何影響教師決策？教師在分析、歸納和評價自己的教學(xué)經(jīng)驗（使個人知識明晰化）或解讀自己的實踐行為（使實踐知識概念化）時，主要涉及哪些內(nèi)部因素（如責(zé)任感、成就感、職業(yè)道德觀等）和外部環(huán)境因素（如專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、人際關(guān)系、校園環(huán)境等）？

教師知識與教師教育研究關(guān)于教師知識的研究應(yīng)該成為教22教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件

鑒于教師知識在教師發(fā)展中的重要意義，教師發(fā)展需要：一大批教師教育者對教師知識和教師認(rèn)知的正確理解；基于“教師個人知識發(fā)展”的教師教育與發(fā)展培訓(xùn)計劃（如明確的目標(biāo)、內(nèi)容、方式和適合教師個人知識明晰化、概念化的教師學(xué)習(xí)活動：有利于教師實踐知識與經(jīng)驗得以分析、交流、評價的平臺（如教師團隊的建設(shè)）；有利于各層面教師教育者、同伴教師、教育管理者相互支持的人文環(huán)境（如學(xué)校文化的建設(shè)）；有符合教師自主發(fā)展規(guī)律、能夠滿足教師知識需要的豐富的教師教育資源

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教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件鑒于教師知識在教師發(fā)展23結(jié)語：教師教育者的職責(zé)

教師教育者是教師個人知識與公共知識的“接頭人”：為教師提供表達個人知識的工具（如專門術(shù)語）、方法和手段；為教師提供分析和歸納個人實踐知識和經(jīng)驗的基本方法和手段；為教師提供用于解釋教學(xué)決策、推理的相關(guān)知識（含公共理論知識）過程、方法和手段；為教師解讀某些公共理論知識在特定教學(xué)情境中的具體含義；為教師提供涉及公共理論知識的話題，以促進教師自己發(fā)現(xiàn)公共理論在自己教學(xué)實踐生活中的個人意義；為教師提供互動性交流的平臺、交流形式和團隊合作原則；為教師提供更新和修正個人理解的機會和方式，使教師知識獲得更為有效、持續(xù)的發(fā)展……結(jié)語：教師教育者的職責(zé)教師教育者是教師個人知識24參考文獻

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外語教師的知識與發(fā)展報告人：海南師范大學(xué)外國語學(xué)院韓剛

2010.6.30.長春第二屆全國基礎(chǔ)英語教育課程改革與教師發(fā)展高峰論壇報告人：海28內(nèi)容提要前言：反思十年來我國基礎(chǔ)英語教師的發(fā)展教師發(fā)展的認(rèn)識論基礎(chǔ)：什么是教師知識？用于外語教師教育的教師知識外語教師知識學(xué)習(xí)的基本方式外語教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件外語教師教育者的基本職責(zé)

內(nèi)容提要前言：反思十年來我國基礎(chǔ)英語教師的發(fā)展29關(guān)于教師教育與發(fā)展的研究；師范院校教師教育課程與教學(xué)的改革；各種層次和形式的在職教師專業(yè)培訓(xùn)活動;引進、出版有關(guān)文獻，開辟網(wǎng)絡(luò)資源；舉辦“優(yōu)質(zhì)課”的評選、競賽、研究活動等。我們?yōu)榛A(chǔ)英語教師發(fā)展做了什么?

關(guān)于教師教育與發(fā)展的研究；我們?yōu)榛A(chǔ)英語教師發(fā)展做了什么?30調(diào)查、反思與問題

海南師范大學(xué)對海南省7個市、縣近400名中學(xué)英語教師“課堂教學(xué)實踐能力”（包括教學(xué)設(shè)計、課堂管理、教學(xué)研究）自信心的調(diào)查，受調(diào)查者普遍缺乏信心，平均信心指數(shù)分別為24、34、14，最缺乏信心的是教學(xué)研究能力（即對課堂教學(xué)進行分析、評價、反思和行動研究的能力）其次是課堂教學(xué)設(shè)計能力。我國中小學(xué)英語教師的發(fā)展為何不盡人意？教師發(fā)展的認(rèn)識論基礎(chǔ)問題：什么是教學(xué)？什么是教師知識？教師如何“知”、怎樣才能獲得有效發(fā)展？調(diào)查、反思與問題海南師范大學(xué)對海南省7個市、縣近400名中31教師教育與發(fā)展的理論基礎(chǔ)

隨著認(rèn)識論哲學(xué)從實證主義向建構(gòu)主義、解釋主義的轉(zhuǎn)向，人們開始意識到：教學(xué)并非可以模仿的外在行為，它是教師對教與學(xué)的一種個人理解或解釋；教師知識并非可以直接傳授的客觀知識，它是教師在教育教學(xué)實踐中逐漸形成與發(fā)展的一種融合了教師各種知識、技能、文化素養(yǎng)和經(jīng)驗的個人知識；教師的發(fā)展并非直接接受知識的結(jié)果，而是教師在實踐、反思和團隊交流的過程中建構(gòu)個人教師知識（獲得對教學(xué)的理解對教師身份的認(rèn)同）的過程。

教師教育與發(fā)展的理論基礎(chǔ)隨著認(rèn)識論哲學(xué)從32認(rèn)識教師知識

教師教育者對“教師知識”的認(rèn)識，確定了教師教育的本質(zhì)和效果，因為從不同的認(rèn)識論視角出發(fā)，教師教育者完全可能選擇兩個不同的角色或立場：（1）為教師提供知識（教師知識的提供者）；（2）了解教師在教學(xué)實踐中實際上擁有和使用哪些知識（Carter，1990）；理解教師知識的本質(zhì)、內(nèi)涵、結(jié)構(gòu)特點，以教師發(fā)展所需要的形式，將這些知識用于教師教育，從而獲得對教師知識更多的理解（教師知識的發(fā)掘者）（Verloop,2001）。

認(rèn)識教師知識教師教育者對“教師知識”的認(rèn)識，33教師知識的本質(zhì)

（1）教師的“默會知識”（tacitknowledge）或“隱性知識”(implicitknowledge)支配著整個教學(xué)認(rèn)識活動，起著“向?qū)А焙汀爸魅恕钡淖饔?，這種知識對教師發(fā)展更為重要，“因為人們能夠識知的比人們能夠講述的外顯知識（explicitknowledge）更多”（Polanyi1957）；教師在實踐中并非總是依靠理論知識，他們往往依靠自己的實踐知識，即行動中知識（knowing-in-action）指導(dǎo)行動和解決問題（Sch?n1983）：教師的個人知識應(yīng)受到重視（Elbaz，1983，Connelly&Cladinin,1988）；這種“本地”的實踐知識應(yīng)合法地與“外來”的理論知識共同構(gòu)成教師的知識基礎(chǔ)（Shulman,1987,Verloop,2001）;教師知識的本質(zhì)（1）教師的“默會知識”（tacitkno34教師知識的本質(zhì)（2）

教師無論接受何種與教學(xué)相關(guān)的知識，都會以他們個人已有的、來自其教學(xué)實踐的知識為基礎(chǔ)，這些知識將形成一種難以改變的看法，稱之為“教師信念”（teachers’beliefs）(William&Burden1997)教師的“個人理論”（personaltheories）直接影響著教師每天的教學(xué)決策(Freeman1989;Richards&Nunan1990)；與教師發(fā)展相關(guān)的是教師是否根據(jù)個人已有經(jīng)驗和關(guān)于有效教學(xué)的理解、原則和信念去創(chuàng)造教學(xué)方法，這些就是教師隱性的教學(xué)理論（Richards1998）。教師知識的本質(zhì)（2）教師無論接受何種與教學(xué)相關(guān)的知識，都會35教師知識的特點

個人性：每個教師不同的教育經(jīng)驗和所受不同教育環(huán)境的影響，他們對教與學(xué)的理解通常不一樣，分析與評價時通常見仁見智，缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)；

融合性：教師知識由各種不同性質(zhì)、范疇的知識（陳述性、程序性和策略性知識；理論知識與實踐知識；學(xué)科知識與教學(xué)知識）等融合在一起，因此結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜，不便于分析；

隱蔽性：教師知識存在于教師大腦內(nèi)部，不一定能被教師清楚地意識到，即便能意識到，也不一定能得到清楚的解釋和說明；

本地性：教師知識往往與教師經(jīng)驗的特定情境密切相關(guān)，因此理解和解讀教師知識不能離開特定的課堂、學(xué)校和地區(qū)的教育教學(xué)環(huán)境。教師知識的特點36教師知識特點對教師教育的啟示

由于個人性，教師知識不可避免地帶有主觀片面性與個人知識的缺陷，因此需要通過各種社會交流、團隊協(xié)作，借助他人的視角和經(jīng)驗來發(fā)展教師個體；由于融合性，教師知識的結(jié)構(gòu)極為復(fù)雜，因此用于教師教育的知識需要了解各種知識之間的關(guān)系，特別是找到公共理論知識與個人實踐知識之間的“接口”；由于隱蔽性，教師需在教師教育者的幫助下借助特定的語言使自己的教師知識明晰、概念化，以便分析、歸納和交流，否則難以與“公共知識”“對接”；由于地方性：用于教師教育的教師知識應(yīng)該盡可能情情境化、地方化，在揭示教師知識特定含義的同時幫助教師發(fā)現(xiàn)其共同的特征、規(guī)律。

教師知識特點對教師教育的啟示由于個人性，教師知識不可避免37對教師知識的誤解

由于對教師個人實踐知識的忽視，人們相信關(guān)于新課程、新教法的先進理論應(yīng)該會被廣大教師們所接受，并因此會帶來一場新的教育變革。這種對教師知識的誤解必然產(chǎn)生以下后果：基于“教學(xué)法知識”的教師教育課程，遠離師范生自己對教學(xué)、教師知識的理解；基于“新課程知識”傳授的在職教師培訓(xùn)活動（如介紹新課程理念、方法和實踐原則，或用案例解釋相關(guān)理論，遠離教師的實踐生活；基于“示范、選優(yōu)”的優(yōu)質(zhì)課建設(shè)和評選活動，遠離真實課堂的實際進程。

對教師知識的誤解由于對教師個人實踐知識的忽視，人們相38外語教師的知識基礎(chǔ)Richards（1998）將外語教師知識基礎(chǔ)（含理論知識和實踐知識）描述為六種：教學(xué)理論（含個人理論與公共理論）；課堂教學(xué)與管理的技能

；外語交流技能；學(xué)科知識（專業(yè)知識）；教學(xué)推理與決策技能；環(huán)境知識

外語教師的知識基礎(chǔ)Richards（1998）將39外語教師知識的屬性

按照知識的基本屬性（布盧姆等，1986

）Richards（1998）所描述的六種外語教師知識（含理論知識和實踐知識）可歸納為以下三類：陳述性知識（能用語言文字表達的知識，如學(xué)科知識、教育、教學(xué)公共理論、環(huán)境知識、教學(xué)法知識等）程序性知識（能運用規(guī)則或概念做事的知識，如外語交流技能、教學(xué)設(shè)計和課堂管理技能等）策略性知識（能直接支配或解決具體實踐問題的知識、經(jīng)驗與智慧，如個人信念、教學(xué)推理、課堂決策和行動的直覺經(jīng)驗和智慧）

外語教師知識的屬性按照知識的基本屬40教師知識的靜態(tài)描述

（1）“學(xué)科知識”：有關(guān)教師所教語言文化內(nèi)容的知識和語言交際技能；（2）“教學(xué)知識”：（含關(guān)于教育目的、原理、環(huán)境和發(fā)展等問題的普通教育知識和外語教學(xué)的知識和特定環(huán)境知識）。（3）“理論知識”：（含公共理論和個人理論）；（4）“實踐知識”：（含教學(xué)法知識和有關(guān)教學(xué)設(shè)計、課堂管理、課堂決策的知識、技能、經(jīng)驗與智慧等）；

教師知識的靜態(tài)描述（1）“學(xué)科知識”：有關(guān)教師所教語言文化41學(xué)科教學(xué)知識（動態(tài)描述）

“學(xué)科教學(xué)知識”（PCK）(Shulman,1985；1987)，被公認(rèn)為最核心的教師知識，它試圖對教師知識進行一種動態(tài)的描述:“學(xué)科教學(xué)知識”是教師在教學(xué)實踐中對其擁有和使用的學(xué)科知識與教學(xué)知識（含教學(xué)理論和實踐知識）的一種高度融合，具體表現(xiàn)為：教師對各種教學(xué)復(fù)雜因素及其關(guān)系的個人理解；教師根據(jù)教學(xué)需求對學(xué)科知識所進行的一種篩選、重組和對教學(xué)形式的一種創(chuàng)造教師在特定課堂環(huán)境中為促進學(xué)習(xí)將知識、技能、策略、經(jīng)驗和智慧的綜合運用。學(xué)科教學(xué)知識（動態(tài)描述）“學(xué)科教學(xué)知識”（P42外語學(xué)科教學(xué)知識的基本結(jié)構(gòu)

②

基礎(chǔ)理論知識(B理論知識)語言文化知識（A學(xué)科知識）語言交流技能個人理論

英語教法知識（C實踐知識）

課堂決策，教學(xué)設(shè)計、管理、陳述性知識程序性知識策略性知識②③①

外語學(xué)科教學(xué)知識的基本結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)理論知識語言文化知識語言交43“自上而下”還是“自下而上”

傳統(tǒng)的教師知識觀認(rèn)為教師知識一種是“自上而下”（從“外”向“內(nèi)”）的結(jié)構(gòu)關(guān)系：陳述性知識程序性知識策略性知識然而，策略性知識是英語教師在教學(xué)實際過程中直接支配教師實踐行為和認(rèn)識活動的知識，應(yīng)該成為我們“發(fā)掘”教師知識的端口?！白陨隙隆边€是“自下而上”傳統(tǒng)的教師44理論知識與實踐知識的“接口”

以教師擁有和使用的個人知識為“端口”，借助語言為工具，實現(xiàn)個人實踐知識與公共理論知識之間的“接口”：個人知識的明晰化（如用語言清楚表述教師的教學(xué)思想、觀點，描述教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、過程、方式、以及自己的教學(xué)決策中的思路、問題和困惑等）；實踐知識的概念化（根據(jù)公認(rèn)的教學(xué)實踐原則和交流方式進行教學(xué)實踐經(jīng)驗的分析和歸納）；理論知識的通俗化（用教師能夠理解的表達方式介紹理論知識，從教師理解實踐生活的需要出發(fā)來重新結(jié)構(gòu)理論知識）公共知識的實用化（根據(jù)教師探討有效教學(xué)形式和意義的需要提供公共理論，解釋公共理論在不同教學(xué)情境中的特定意義）

。

理論知識與實踐知識的“接口”以教師擁有和使用的45教師知識與教師教育課程

怎樣幫助新教師了解教學(xué)和教師知識的本質(zhì)和特點？如：通過觀察、記錄和描述課堂教學(xué)事件和分析教學(xué)行為背后教師對語言、學(xué)習(xí)、教學(xué)的看法來了解教學(xué)是教師對這些問題的一種個人解釋，同時獲得用語言描述教師實踐活動的表述方式、技術(shù)和手段；通過設(shè)計課堂教學(xué)活動、分析課堂教學(xué)決策過程及其所涉及的復(fù)雜教學(xué)因素，了解英語教學(xué)是教師與特定課堂環(huán)境因素協(xié)商的結(jié)果，也獲得對教學(xué)實踐知識進行分析和歸納的意識和基本方法；通過對口、筆頭英語課堂話語的嘗試，了解課堂教學(xué)管理的基本方法、策略、實際課堂中教師和學(xué)生之間的互動關(guān)系，同時也獲得用語言去解釋不同教學(xué)情境下多種教學(xué)形式及其有效性的基本方法

。

教師知識與教師教育課程怎樣幫助新教師了解教學(xué)和46教師知識與在職教師培訓(xùn)

怎樣讓教師個人知識明晰化和概念化，更有效地進行教學(xué)反思和交流？如：通過觀察、描述課堂教學(xué)事件、比較分析不同教學(xué)情境下的教學(xué)意圖、決策、原因和效果，從多視角了解英語教學(xué)的形式，同時有機會表達和交流自己對教學(xué)不同的看法；通過對課堂教學(xué)問題的描述、分析和實際探討問題解決的各種途徑，不但能有效進改善教學(xué)效果，使教師獲得學(xué)習(xí)教學(xué)的動機，同時有可能獲得用語言解釋問題所涉及的各種教育教學(xué)理論知識的機會；通過對課堂行為的調(diào)查、研究，特別是課堂行為與話語的分析，不但能夠更為客觀地評價教學(xué)、反思自己教學(xué)的教學(xué)方法和經(jīng)驗，修正自己對有效教學(xué)的看法，同時也可能獲得對教學(xué)進行系統(tǒng)研究所需要的科學(xué)態(tài)度、批判性思維方式。

教師知識與在職教師培訓(xùn)怎樣讓教師個人知識明晰化47教師知識與教師教育資源

基于外語教師知識發(fā)展的文獻資料不能沿用一般社會科學(xué)知識的表達形式、不能僅從自身知識系統(tǒng)的發(fā)展出發(fā)進行知識介紹和討論，需要發(fā)掘交流實踐知識的特殊方法和形式，使之更直接地為個人知識的明晰化、概念化服務(wù)，如：發(fā)現(xiàn)各種公共理論與教師實踐生活最緊密相關(guān)的主題、問題，讓教師能夠從自身教學(xué)實踐的需要出發(fā)有選擇地接受各種公共理論知識，以便他們更容易發(fā)現(xiàn)這些知識在他們每天課堂實踐中的個人意義；探討能夠幫助教師理解個人實踐經(jīng)驗的語言表達形式和內(nèi)容結(jié)構(gòu)形式，不但為教師倡導(dǎo)某些通用的表達教學(xué)思想、解釋教學(xué)行為的思維方式和語言表達形式，還為他們提供進行教學(xué)交流的具體形式與口筆頭文本格式。

教師知識與教師教育資源基于外語教師知識發(fā)展的文獻48教師知識與教師教育研究

關(guān)于教師知識的研究應(yīng)該成為教師教育的主題，特別是以教學(xué)心理和教師發(fā)展心理相關(guān)的問題，如：英語教師的教學(xué)決策主要包括哪些主要的教學(xué)思維活動（如開發(fā)主題、設(shè)計任務(wù)、設(shè)定目標(biāo)、選擇過程、調(diào)整策略等），這些活動主要涉及哪些知識和教學(xué)認(rèn)知因素、這些因素如何影響教師決策？教師在分析、歸納和評價自己的教學(xué)經(jīng)驗（使個人知識明晰化）或解讀自己的實踐行為（使實踐知識概念化）時，主要涉及哪些內(nèi)部因素（如責(zé)任感、成就感、職業(yè)道德觀等）和外部環(huán)境因素（如專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、人際關(guān)系、校園環(huán)境等）？

教師知識與教師教育研究關(guān)于教師知識的研究應(yīng)該成為教49教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件

鑒于教師知識在教師發(fā)展中的重要意義，教師發(fā)展需要：一大批教師教育者對教師知識和教師認(rèn)知的正確理解；基于“教師個人知識發(fā)展”的教師教育與發(fā)展培訓(xùn)計劃（如明確的目標(biāo)、內(nèi)容、方式和適合教師個人知識明晰化、概念化的教師學(xué)習(xí)活動：有利于教師實踐知識與經(jīng)驗得以分析、交流、評價的平臺（如教師團隊的建設(shè)）；有利于各層面教師教育者、同伴教師、教育管理者相互支持的人文環(huán)境（如學(xué)校文化的建設(shè)）；有符合教師自主發(fā)展規(guī)律、能夠滿足教師知識需要的豐富的教師教育資源

。

教師發(fā)展的基本環(huán)境與條件鑒于教師知識在教師發(fā)展50結(jié)語：教師教育者的職責(zé)

教師教育者是教師個人知識與公共知識的“接頭人”：為教師提供表達個人知識的工具（如專