藝術(shù)理論課程在構(gòu)建KAQ 應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式中的

藝術(shù)理論課程在構(gòu)建KAQ應(yīng)用型人才培養(yǎng)模式中的藝術(shù)理論的內(nèi)容包含藝術(shù)基本現(xiàn)象與規(guī)律、藝術(shù)史和藝術(shù)批評。高校藝術(shù)理論課程是師生學(xué)習(xí)、研究藝術(shù)基本現(xiàn)象與規(guī)律、藝術(shù)史和藝術(shù)批評的課程，是現(xiàn)前階段所有本科藝術(shù)院系和藝術(shù)類研究生入學(xué)考試的專業(yè)基礎(chǔ)科目。然而，在實(shí)際教學(xué)經(jīng)過中，藝術(shù)理論課程卻屢遭挫折與打擊——不只被嚴(yán)重邊沿化，而且教學(xué)效果欠安。課程根據(jù)教學(xué)大綱進(jìn)行完了，學(xué)生的平常作業(yè)和考試成就也都不錯(cuò)，可一旦到了撰寫畢業(yè)論文、進(jìn)行畢業(yè)設(shè)計(jì)等需要全面具體表現(xiàn)出理論素質(zhì)的時(shí)候,大部分學(xué)生仍嚴(yán)重缺乏基本理論概念和常識以及理論思辨和文字組織能力。究其原因，一是學(xué)生沒有能真正理解并消化藝術(shù)基本原理；二是學(xué)生沒有將理論知識轉(zhuǎn)化為能力并外顯為素質(zhì)；三是藝術(shù)理論課程的教學(xué)經(jīng)過與效率頗值得質(zhì)疑。因而藝術(shù)理論課程教學(xué)與當(dāng)下教育教學(xué)的趨勢——培養(yǎng)KAQ型藝術(shù)人才的藝術(shù)教育理想相去甚遠(yuǎn)。藝術(shù)理論課程教學(xué)陷入構(gòu)建KAQ應(yīng)用型人才培養(yǎng)形式窘境，不能有效發(fā)揮其應(yīng)有的價(jià)值和作用。KAQ應(yīng)用型人才培養(yǎng)形式是為解決“專才教育〞無法走出社會對人才需求轉(zhuǎn)型的窘境問題而展開的重視以培養(yǎng)知識、能力、素質(zhì)三者協(xié)調(diào)發(fā)展,專博結(jié)合，力求優(yōu)化吸納各國人才培養(yǎng)形式的有效培養(yǎng)形式。當(dāng)前，藝術(shù)專業(yè)學(xué)生的技法課與其他課程設(shè)置比例大致是13:1。技法訓(xùn)練是技能技巧訓(xùn)練，也是能力的訓(xùn)練。我們用90%的時(shí)間完成了教育教學(xué)三分之一強(qiáng)的教育目的，之所以說三分之一強(qiáng)，是由于專業(yè)技能課程也包括與技能相關(guān)的知識。那么其他知識與素質(zhì)的構(gòu)成依靠于什么？更確切地說，KAQ型藝術(shù)人才產(chǎn)出的健全的教育環(huán)境終究在哪？美國教育家貝斯特以為：“嚴(yán)格的智慧訓(xùn)練，有賴于優(yōu)良的教學(xué)。〞由此我們不難想到：學(xué)生智慧的構(gòu)成與嚴(yán)格的訓(xùn)練有關(guān)；學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)的構(gòu)成與優(yōu)良的教學(xué)分不開;優(yōu)良的教學(xué)與嚴(yán)格的訓(xùn)練之間存在辯證關(guān)系；智慧與知識之間存在差異不同；優(yōu)良的教學(xué)需要優(yōu)良的師資和生源；合理的課程構(gòu)造是優(yōu)良教學(xué)的前提;不斷優(yōu)化的教育理念和教學(xué)經(jīng)過是優(yōu)良教育的需要構(gòu)成;培養(yǎng)學(xué)生的目的應(yīng)該是培養(yǎng)其智慧。顯然，知識和能力是“智〞的構(gòu)成因素，素質(zhì)是“慧〞的近義詞。這與KAQ型人才培養(yǎng)形式的要義在某種水平上不謀而合。KAQ型形式為社會培養(yǎng)當(dāng)下急需的應(yīng)用型人才，其培養(yǎng)重點(diǎn)為在知識與能力基礎(chǔ)上的綜合素質(zhì)的構(gòu)成。素質(zhì)是以一個(gè)人的思想、理想、道德、情操為基本框架的職業(yè)素質(zhì)、人文素質(zhì)、身心素質(zhì)等非智力因素。KAQ型人才是德才兼?zhèn)?會做事、會做人、有學(xué)問的人才，與傳統(tǒng)意義上的專才教育以及由自在教育演變而來的通才教育所培養(yǎng)的人才均存在思想、人文情懷、心理和生理上的極大不同，也與智慧型人才存在生理和心理健康方面的差別。藝術(shù)院校的培養(yǎng)重點(diǎn)圍繞藝術(shù)技能的嚴(yán)格訓(xùn)練展開，藝術(shù)理論課程往往從師和生兩個(gè)角度被嚴(yán)重邊沿化。然而，藝術(shù)理論不僅僅是學(xué)生習(xí)得專業(yè)基礎(chǔ)知識、能力的途徑，更主要的是，它也是培養(yǎng)藝術(shù)院校師生素質(zhì)的手段。我們的窘境在于，師生技法能力的提升和藝術(shù)理論素養(yǎng)培養(yǎng)之間不能建立必定的生成關(guān)系。一些藝術(shù)院系師生把理論課程定位為在課堂上進(jìn)行教授知識的形而上的、空洞的、乏味的、抽象的、難以理解和消化的、幾乎無用的課業(yè)。由于這種消極的定位，藝術(shù)院系的師生難以實(shí)現(xiàn)產(chǎn)學(xué)研結(jié)合，難以實(shí)現(xiàn)合理的課程建設(shè)，難以實(shí)現(xiàn)需要的規(guī)范化管理，難以進(jìn)行科研認(rèn)定，也難以在藝術(shù)院系構(gòu)成健康的培養(yǎng)KAQ型人才的教育環(huán)境。恰是這種潛在的心理定勢在作怪，藝術(shù)理論課程被封閉于狹小的課堂空間，藝術(shù)理論在培養(yǎng)KAQ型人才方面應(yīng)有的績效也被抹殺了。我們的窘境是：怎樣讓理論課程從課堂講授教學(xué)的誤區(qū)中走出來。有研究者以為，要想讓學(xué)習(xí)者習(xí)得理論知識，而且樂于習(xí)得，通過理論教學(xué)嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)技能訓(xùn)練是對空洞的理論課程進(jìn)行教學(xué)改革的方法之一。事實(shí)上，藝術(shù)理論自產(chǎn)生之日起，就始終來源于技能理論，同時(shí)，藝術(shù)理論對技能的構(gòu)成和理論具有指點(diǎn)作用。而所有的藝術(shù)理論論著也均以豐富的藝術(shù)理論經(jīng)過和結(jié)果作為理論來源的根據(jù)與例證。但僅僅將理論課與技能課相聯(lián)絡(luò)的做法,無非是復(fù)原理論教學(xué)經(jīng)過中老師基本功，并不能改變教學(xué)培養(yǎng)方向，也不能建立起有效的理論與智慧、理論與素質(zhì)的轉(zhuǎn)化關(guān)系，而我們要解決的是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的問題。作為一名藝術(shù)專業(yè)的學(xué)習(xí)者或從業(yè)者，其對技能和理論堅(jiān)持需要的興趣是教學(xué)和學(xué)習(xí)的根本責(zé)任所在，失去了基本責(zé)任，還從事什么藝術(shù)活動？回絕或回避理論習(xí)得等于截?cái)嗔双@取智慧的途徑之一，等于用一條腿走路，用一只眼睛觀察世界，這樣便失去了自我建構(gòu)完善人格的理論指點(diǎn)和時(shí)機(jī)，或許會陷入畢生的自我完善窘境。愛因斯坦說:興趣是最好的教師。我們的窘境是：對學(xué)習(xí)理論不感興趣的學(xué)習(xí)者、即使把理論教學(xué)和技能聯(lián)絡(luò)起來也仍然回避理論的學(xué)習(xí)者，他們需要和那些自動學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)者一起，構(gòu)成KAQ型應(yīng)用人才需要的理論素養(yǎng)。針對藝術(shù)理論課程在構(gòu)建KAQ應(yīng)用型人才培養(yǎng)形式中所面臨的以上窘境，筆者擬提出下面對策：我們從貝斯特的觀點(diǎn)中得出優(yōu)良藝術(shù)教育的首要條件是優(yōu)秀的老師施行優(yōu)良的、嚴(yán)格的訓(xùn)練。優(yōu)秀的藝術(shù)老師首要解決的是教育理念的問題。一個(gè)人若沒有思想便形同行尸走肉，而一名老師若沒有思想,便會想到哪教到哪。“對學(xué)科本體的無知，對審美與視覺經(jīng)歷體驗(yàn)的缺失，必定會使將來的老師流于平凡與淺薄。而對教育科學(xué)諸如教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等知識領(lǐng)域的欠缺必將使教學(xué)喪失應(yīng)有的深度與廣度。〞?專業(yè)知識素養(yǎng)(理論、技能〕、人文素養(yǎng)和相關(guān)知識素養(yǎng)是一名KAQ型老師的必備素養(yǎng)。藝術(shù)專業(yè)的老師首先要樹立KAQ型老師的自我建構(gòu)意識；其次，要下定改變以老師教授為中心的課堂教學(xué)形式的決心。否則，無論多么完善的藝術(shù)理論課程體系、教學(xué)方法、教學(xué)資料和教育理想都不能從根本上解決KAQ型藝術(shù)人才培養(yǎng)產(chǎn)生的教育環(huán)境問題。由此，KAQ型藝術(shù)人才的培養(yǎng)思路，就被定格在教學(xué)經(jīng)過改革與老師角色改變兩個(gè)方面：閱讀、做筆記、討論、爭辯、釋疑、寫小論文、答辯、互評與點(diǎn)評。把藝術(shù)理論課程中老師講、學(xué)生聽講改變?yōu)檎n前自學(xué)并做讀書筆記〔存疑、提出問題并解答〕、進(jìn)行質(zhì)疑〔同中求異、異中求同〕、爭辯，課堂消化難點(diǎn)、理解疑點(diǎn)與提升認(rèn)知(釋疑〕，撰寫論文〔能力檢測與能力構(gòu)成〕、答辯〔外化為素質(zhì)〕、評價(jià)等一系列學(xué)生自立學(xué)習(xí)和提升學(xué)習(xí)能力的經(jīng)過。美國學(xué)者布魯巴克以為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù),遵守的最高原則就是讓學(xué)生自己發(fā)問題。〞郭沫若說：“教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生自己學(xué)習(xí)，自己研究，用自己的頭腦來想，用自己的眼睛看,用自己的手來做這種精神。〞老師要把課堂還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)的自動性還給學(xué)生，把學(xué)習(xí)興趣還給學(xué)生，把探究與創(chuàng)新的樂趣還給學(xué)生；老師則改變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)知識、構(gòu)成能力、內(nèi)涵修養(yǎng)素質(zhì)的引導(dǎo)者、答疑者、協(xié)助者和指引方向的朋友。老師要改變?yōu)榧ぐl(fā)學(xué)生展現(xiàn)自我能力和構(gòu)成素質(zhì)的機(jī)遇創(chuàng)造者，而不是發(fā)揮老師自我能力壓制學(xué)生表現(xiàn)時(shí)機(jī)的演講者和表演者。課程體系和教學(xué)資料更多影響的是老師的教學(xué)方法與學(xué)生的知識構(gòu)造、認(rèn)知的速度，卻難以和構(gòu)成應(yīng)用型能力與素質(zhì)互相關(guān)聯(lián)。由于傳統(tǒng)教學(xué)方法更關(guān)注老師怎樣教，而不關(guān)注學(xué)生怎樣學(xué)，不關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)新精神。在新的教學(xué)經(jīng)過中，課堂由學(xué)生主宰，老師是課堂的守護(hù)者和組織者。學(xué)生在課堂上閱讀、討論、爭辯，在課下完成小論文，再通過課堂答辯與互評，感受知識的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)，這不只能提升學(xué)生的文化素質(zhì)，而且會激發(fā)師生產(chǎn)生進(jìn)一步拓展與專業(yè)相關(guān)知識的欲望，比方自立開掘地方性美術(shù)資源、探究學(xué)科研究的最新結(jié)果以及積極參與參觀、外出考察等。這最終會到達(dá)葉圣陶先生提出的“凡為教，目的在于到達(dá)不需要教〞的目的。進(jìn)入高等學(xué)府的學(xué)子巳經(jīng)基本具有了閱讀、做筆記、討論、爭辯的知識、能力和素養(yǎng)，他們進(jìn)入高等學(xué)府的目的是獲求更多的知識、構(gòu)成更高層次的能力和更全面的素養(yǎng),在于進(jìn)一步完善作為完人所必備的各項(xiàng)素質(zhì)。大學(xué)四年后，假如我們驀然發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的素質(zhì)竟然停留在中小學(xué)階段，這是生源的問題嗎？顯然不完全是。早在17，捷克教育家夸美紐斯就責(zé)備當(dāng)時(shí)流行的“注入式教學(xué)〞是迫使學(xué)生“用別人的眼睛去看，用別人的腦筋去使自己變聰明〞的做法，其“結(jié)果是大多數(shù)人都沒有知識〞。在今天看來，假如繼續(xù)用注入式教學(xué)思路統(tǒng)領(lǐng)我們的課堂，那不僅使學(xué)生沒有知識，更主要的是使學(xué)生能力匱乏、素質(zhì)欠缺,最終會變成“滿載書籍的傻子〞、技法嫻熟的瘸