何克抗主編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》學(xué)習(xí)筆記

何克抗主編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》學(xué)習(xí)筆記何克抗主編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》學(xué)習(xí)筆記何克抗主編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》學(xué)習(xí)筆記xxx公司何克抗主編的《教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)》學(xué)習(xí)筆記文件編號(hào)：文件日期：修訂次數(shù)：第1.0次更改批準(zhǔn)審核制定方案設(shè)計(jì)，管理制度教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)筆記第一章

教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)概論一、名詞解釋：1、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)主要是運(yùn)用系統(tǒng)的方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)新的教與學(xué)的系統(tǒng)過程或程序，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)系統(tǒng)的根本目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。2、教學(xué)系統(tǒng)：按照系統(tǒng)論的基本思想，我們把為達(dá)到一定的教育、教學(xué)目的，實(shí)現(xiàn)一定的教育、教學(xué)功能的各種教育、教學(xué)組織形式看成教育系統(tǒng)或教學(xué)系統(tǒng)。

3、教學(xué)系統(tǒng)的基本層次：機(jī)構(gòu)層次的系統(tǒng)、管理層次的系統(tǒng)、教學(xué)層次的系統(tǒng)、學(xué)習(xí)層次的系統(tǒng)。4、系統(tǒng)方法：運(yùn)用系統(tǒng)論的思想、觀點(diǎn)，研究和處理各種復(fù)雜的系統(tǒng)問題而形成的方法，即按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。它側(cè)重于系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之間的關(guān)系和相互作用中去發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律性，從而指明解決復(fù)雜系統(tǒng)問題的一般步驟、程序和方法。系統(tǒng)分析技術(shù)、解決問題的優(yōu)化方案選擇技術(shù)、解決問題的策略優(yōu)化技術(shù)以及評價(jià)調(diào)控技術(shù)等子技術(shù)構(gòu)成了系統(tǒng)方法的體系和結(jié)構(gòu)。5、加涅的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論：6、細(xì)化理論：一個(gè)目標(biāo)、兩個(gè)過程、四個(gè)環(huán)節(jié)、七條策略。7、成分顯示理論：8、ITT：9、教學(xué)處方理論：六個(gè)基本概念、一個(gè)理論框架、三條基本原理、兩個(gè)關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的知識(shí)庫。10、肯普模式：11、史密斯—雷根模式：二、思考題：1、有人認(rèn)為“教學(xué)論與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)二者研究對象相同，是性質(zhì)上的低層次重復(fù)和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點(diǎn)有何看法。答：教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)主要是運(yùn)用系統(tǒng)的方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃、創(chuàng)設(shè)新的教與學(xué)的系統(tǒng)過程或程序，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)系統(tǒng)的根本目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。教學(xué)論與教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)在研究對象、理論基礎(chǔ)、學(xué)科層次上都有所區(qū)別：研究對象：教學(xué)論的研究對象是教學(xué)的本質(zhì)與教學(xué)的一般規(guī)律；教學(xué)設(shè)計(jì)的研究對象是用系統(tǒng)方法對個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的過程。學(xué)科性質(zhì)：教學(xué)論是研究教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的理論性學(xué)科（較高理論層次的學(xué)科）；教學(xué)設(shè)計(jì)是對各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體設(shè)計(jì)與計(jì)劃的應(yīng)用性學(xué)科（在學(xué)科層次上較低一級(jí)）。理論基礎(chǔ)：教學(xué)論通過對教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識(shí)來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法，即以教學(xué)理論作為理論基本來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的條件與方法；教學(xué)設(shè)計(jì)的主要理論基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論。兩者對教學(xué)理論的強(qiáng)調(diào)也不同，教學(xué)論只是依據(jù)理論來確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法，而教學(xué)設(shè)計(jì)不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)理論還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)理論，并在理論指導(dǎo)下對各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)與計(jì)劃，更具體化，更具可操作性?？傊?，教學(xué)論是研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)一般規(guī)律的理論性學(xué)科，是描述性的還不是規(guī)定性的理論；而教學(xué)設(shè)計(jì)本身并不研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，只是在教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論的指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體的設(shè)計(jì)與計(jì)劃，是規(guī)定性的而不是描述性的理論。2、回顧我國教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展歷史和現(xiàn)狀，分析其中存在的問題及發(fā)展的方向。答：我國從80年代晚期開始教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的研究，起步較晚。通過翻譯介紹國外的研究成果，開設(shè)教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)課程，出版專著等，到目前為止在理論和實(shí)踐方面都取得了可喜的成果。90年代以來，進(jìn)行了運(yùn)用教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)理論和方法的教學(xué)改革試驗(yàn)，成果斐然。

97年，何克抗教授提出學(xué)教并重的主導(dǎo)—主體教學(xué)設(shè)計(jì)模式。

98年鄭永柏提出：教學(xué)處方理論。3、試比較分析加涅與梅瑞爾的教學(xué)設(shè)計(jì)理論，指出兩種理論的相同與不同之處。答：加涅的ISD理論的核心思想是“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”，他據(jù)認(rèn)知心理學(xué)原理提出了學(xué)習(xí)與記憶的信息加工模型。他從學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理加工過程九個(gè)階段演繹出了九階段教學(xué)事件（引起注意、告訴目標(biāo)、刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)、誘發(fā)學(xué)習(xí)表現(xiàn)、提供反饋、評價(jià)表現(xiàn)、促進(jìn)記憶和遷移），同時(shí)他將學(xué)習(xí)結(jié)果分為五種類型（言語信息、智慧技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能和態(tài)度）；梅瑞爾在此基礎(chǔ)上總結(jié)為“九五矩陣”。梅瑞爾的教學(xué)設(shè)計(jì)理論框架包括：

有關(guān)知識(shí)的描述性理論，知識(shí)是由行為水平（記憶、運(yùn)用、發(fā)現(xiàn)）和內(nèi)容類型（事實(shí)性、概念性、過程性、原理性）構(gòu)成的兩維分類，于是形成10種教學(xué)活動(dòng)成分，梅瑞爾給出每一種教學(xué)活動(dòng)成分與學(xué)生應(yīng)達(dá)到的能力要求之間的對應(yīng)關(guān)系。作為制定教學(xué)微策略的依據(jù)。有關(guān)教學(xué)策略的描述性理論，策略有基本呈現(xiàn)形式（PPF）、輔助呈現(xiàn)形式（SPF）、和呈現(xiàn)之間的聯(lián)系（IDR），這些策略還可以進(jìn)一步細(xì)化，并且針對上述10種教學(xué)活動(dòng)成分，分別有不同的策略組合，構(gòu)成最有效的教學(xué)策略。

教學(xué)處理理論，在上述兩個(gè)理論的基礎(chǔ)上，梅瑞爾提出了關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的規(guī)定性理論——教學(xué)處理理論（ITT），其基本思想是“教學(xué)算法+教學(xué)數(shù)據(jù)”的課件開發(fā)方式。參考《美國教學(xué)設(shè)計(jì)理論從ID1到ID2的發(fā)展》（高瑞利），兩代ISD在理論的區(qū)別表現(xiàn)在：（1）教學(xué)設(shè)計(jì)的對象從教學(xué)系統(tǒng)內(nèi)部要素轉(zhuǎn)向整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)；

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)中心由以“教的傳遞策略”為中心轉(zhuǎn)向以“知識(shí)組織策略”為中心；

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)從微觀走向宏觀，從教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)走向宏觀社會(huì)教育系統(tǒng)設(shè)計(jì)；

（4）教學(xué)設(shè)計(jì)從內(nèi)容的分化到知識(shí)、技能的整合。4、試比較分析ID1與ID2的主要缺點(diǎn)。梅瑞爾在他的文章“第二代教學(xué)設(shè)計(jì)”中列出了第一代教學(xué)設(shè)計(jì)的九大缺陷：

一、ID1

的內(nèi)容分析缺乏整合性,無法理解復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的現(xiàn)象；

二、ID1

在知識(shí)習(xí)得上缺乏舉措；

三、ID1

的課程組織策略極為有限；

四、ID1

的理論基本上是封閉的系統(tǒng)；

五、ID1

無法將教學(xué)開發(fā)的各個(gè)階段整合起來；

六、ID1

所教授的是零散的碎片,而不是整合性的知識(shí)；

七、ID1

的教學(xué)通常是消極的,而非交互性的；

八、ID1

中的每個(gè)呈示都必須從微小的成分中建構(gòu)起來；

九、ID1

是勞動(dòng)密集型的。ID2的缺點(diǎn)：第二章

以教為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)（上）一、名詞解釋：1、皮亞杰對兒童認(rèn)知發(fā)展階段的劃分：感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）前運(yùn)算階段（2-7歲）具體運(yùn)算階段（7-11歲）形式運(yùn)算階段（11歲以上）2、認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：奧蘇貝爾把學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的三方面特性稱為三個(gè)認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，他們是：可利用性——學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否存在可用來對新觀念起固定、吸收作用的觀念?？煞直嫘浴@個(gè)起固定、吸收作用的原有觀念與當(dāng)前所學(xué)的新觀念間的異同點(diǎn)是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持。穩(wěn)固性——這個(gè)起固定、吸收作用的原有觀念是否穩(wěn)定、牢固，愈穩(wěn)固，愈有利于有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生與保持。3、先行組織者與新觀念之間的三種關(guān)系：類屬關(guān)系（分派生類屬、相關(guān)類屬兩種）總括關(guān)系并列組合關(guān)系4、學(xué)習(xí)風(fēng)格的分類：場依存性、場獨(dú)立性具體——序列、具體——隨機(jī)、抽象——序列、抽象——隨機(jī)沉思型、沖動(dòng)型5、幾種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。學(xué)習(xí)者對某學(xué)科的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力或興趣，不是天生的，主要是獲得的，有賴于特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。在有意義的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是最重要最穩(wěn)定的動(dòng)機(jī)。自我提高內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要，是一種外部動(dòng)機(jī)。附屬內(nèi)驅(qū)力：個(gè)體為保持長者的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。三種內(nèi)驅(qū)力在成就動(dòng)機(jī)中所占的比例通常因年齡、性別、社會(huì)地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素的不同而有變化。6、學(xué)習(xí)需要分析的基本方法：內(nèi)部參照需要分析法：學(xué)習(xí)者所在的組織機(jī)構(gòu)內(nèi)部，用已經(jīng)確定的教學(xué)目標(biāo)（期望狀態(tài)）與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀作比較，找出兩者間的差距，從而鑒別出學(xué)習(xí)需要的一種方法。外部參照需要分析法：根據(jù)機(jī)構(gòu)外社會(huì)的要求（或職業(yè)的要求）來確定學(xué)習(xí)者的期望值，以此為標(biāo)準(zhǔn)衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，找出差距，從而確定學(xué)習(xí)需要的一種分析方法。實(shí)際操作中可以使用內(nèi)外結(jié)合的方法。7、布盧姆認(rèn)知學(xué)習(xí)領(lǐng)域目標(biāo)分類：識(shí)記、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評價(jià)。8、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)：言語信息、智力技能（辨別、概念、規(guī)則、高級(jí)規(guī)則）、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度。9、學(xué)習(xí)目標(biāo)四要素：Audience對象Behavior行為Condition條件Degree標(biāo)準(zhǔn)二、思考題：1、為什么要進(jìn)行學(xué)習(xí)者特征分析答：學(xué)習(xí)者是教學(xué)系統(tǒng)的四個(gè)要素（學(xué)生、教師、教學(xué)媒體、教學(xué)內(nèi)容）之一。教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的目的是為了有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，而學(xué)習(xí)者是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，學(xué)習(xí)者具有的認(rèn)知的、情感的、社會(huì)的等特征都將對學(xué)習(xí)的信息加工過程產(chǎn)生影響。因此教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是否與學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)相匹配，是決定教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)成功與否的關(guān)鍵因素。所以，需要對學(xué)習(xí)者特征進(jìn)行分析，其目的是了解學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)風(fēng)格，以便為后續(xù)的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)步驟提供依據(jù)。2、你認(rèn)為學(xué)習(xí)者的哪些特征對教學(xué)設(shè)計(jì)比較重要如何獲取學(xué)習(xí)者特征的相關(guān)信息答：教學(xué)設(shè)計(jì)者不可能對學(xué)習(xí)者的每個(gè)心理因素、生理因素、社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素等都進(jìn)行分析，但是必須了解那些對教學(xué)設(shè)計(jì)起重要作用的心理因素：如一、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知發(fā)展特征，即學(xué)習(xí)者獲得知識(shí)和解決問題的能力隨時(shí)間的推移而發(fā)生變化的過程和現(xiàn)象。由于兒童的認(rèn)知發(fā)展階段具有相對固定的次序，我們可以通過判斷學(xué)習(xí)者的年齡而獲知其認(rèn)知發(fā)展的大致特征。當(dāng)然，不同的個(gè)體在同一發(fā)展階段內(nèi)其認(rèn)知發(fā)展特征也有一些差異，這是需要我們?nèi)ビ^察和調(diào)查的內(nèi)容。二、學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)水平分析，學(xué)習(xí)者起點(diǎn)水平指的是學(xué)習(xí)者原來所學(xué)的知識(shí)、技能、態(tài)度，學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)水平分析的目的有兩個(gè)，一是預(yù)備能力分析、一是目標(biāo)能力分析。通過預(yù)測題及問卷調(diào)查的形式可以獲得學(xué)習(xí)者的起點(diǎn)水平分析的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。三、學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量分析。認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量指的是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的原有觀念對于接受新觀念的可利用性、可分辨性、穩(wěn)固性，要獲得認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，需要分析、比較學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和新知識(shí)之間可能存在的三種關(guān)系：類屬關(guān)系、總括關(guān)系、并列組合關(guān)系。四、學(xué)習(xí)風(fēng)格分析。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的綜合。要了解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，可以通過心理測試、細(xì)心觀察、分析、與學(xué)習(xí)者交談等方法。五、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分析，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動(dòng)的推動(dòng)力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以通過觀察、交談、心理測試等方法獲得分析數(shù)據(jù)。3、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論和現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論對教學(xué)設(shè)計(jì)有何指導(dǎo)意義答：在《認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論的教學(xué)設(shè)計(jì)原理初探》毛景煥

李蓓春中，作者認(rèn)為“豐富的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論為我們進(jìn)行科學(xué)的教學(xué)和科學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)提供了廣闊的理論空間。根據(jù)這些理論我們可以總結(jié)出在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)要遵循的科學(xué)原則。一、教學(xué)設(shè)計(jì)要以利用和形成學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為價(jià)值取向和目標(biāo)指向……二、教學(xué)設(shè)計(jì)要重視環(huán)境的設(shè)計(jì)……三、教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)要以條理化、結(jié)構(gòu)化和整合化為原則……四、設(shè)計(jì)中要處處體現(xiàn)學(xué)生主體和自主的原則

……五、教學(xué)中要進(jìn)行有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的專門策略設(shè)計(jì)的原則

……4、你認(rèn)為用可觀察和可測量的行為術(shù)語來描述學(xué)習(xí)目標(biāo)有何優(yōu)缺點(diǎn)答：教學(xué)目標(biāo)（或?qū)W習(xí)目標(biāo)）是對學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后表現(xiàn)出來的可見行為的具體的、明確的表述，用可觀察可測量的行為術(shù)語來描述學(xué)習(xí)目標(biāo)是系統(tǒng)研究方法的重要的特點(diǎn)之一。但是，并不是所有的學(xué)習(xí)目標(biāo)都是可觀察可測量的，行為主義者強(qiáng)調(diào)用可觀察可測量的行為描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，有其合理的一面，能使得對于教學(xué)目標(biāo)的評價(jià)具有可行性。但是認(rèn)知主義者卻強(qiáng)調(diào)用內(nèi)部心理過程來描述學(xué)習(xí)目標(biāo)，我們認(rèn)為，兩者之間應(yīng)該相互補(bǔ)充、相互借鑒。5、試結(jié)合一給定的教學(xué)單元，編寫相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。內(nèi)容章節(jié)：第十二章

第一節(jié)

生物的遺傳授課班級(jí)：初二（6）班課題：生物性狀的遺傳教學(xué)/學(xué)習(xí)目標(biāo)：一、要求學(xué)生掌握的知識(shí)與技能：（一）能從人體的性狀中舉例說明顯性性狀與隱性性狀、顯性基因與隱性基因；（二）能簡單描述控制生物性狀的一對基因的遺傳方式。二、要求學(xué)生了解的過程與方法：

（一）在教師組織下運(yùn)用調(diào)查統(tǒng)計(jì)的方法開展研究，學(xué)生嘗試自己去觀察、記錄、并分析調(diào)查統(tǒng)計(jì)結(jié)果；

（二）學(xué)生通過查找資源解決問題的能力，初步形成學(xué)生的基于資源的自主式學(xué)習(xí)能力；

（三）

學(xué)生通過對基因遺傳過程的分析，初步運(yùn)用和發(fā)展其分析和推理能力。

三、期望學(xué)生形成的情感與價(jià)值觀：（一）通過學(xué)生間積極的討論與交流，學(xué)生受到協(xié)作學(xué)習(xí)的精神的培養(yǎng)；（二）通過對基因遺傳過程的分析，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)科學(xué)研究的方法。6、試述學(xué)習(xí)需要分析的重要意義。答：通過學(xué)習(xí)需要分析，論證教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)是不是解決問題的必要途徑，以及在現(xiàn)有的資源和約束條件下是否可解決問題。通過學(xué)習(xí)需要分析，可以讓教師與學(xué)生的精力、時(shí)間以及其他資源被有效地利用來解決教學(xué)中真正的問題，從而提高整個(gè)教學(xué)效益。通過學(xué)習(xí)需要分析，我們可以獲得有關(guān)“差距“的資料和數(shù)據(jù)，由此形成教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)的總目標(biāo)，據(jù)此可尋找相應(yīng)的解決問題的辦法。總之，學(xué)習(xí)需要分析的成功與否，總目標(biāo)是否明確，直接影響到教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)各部分工作的方向和質(zhì)量。第四章

以學(xué)為主的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)一、名詞解釋：1、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論：兒童是刺激的主動(dòng)尋求者、環(huán)境的主動(dòng)探索者，他們是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。不存在純粹的客觀現(xiàn)實(shí)，現(xiàn)實(shí)是主體依據(jù)已有的認(rèn)知圖式對環(huán)境信息進(jìn)行的建構(gòu)?？腕w只有在經(jīng)過主體認(rèn)知結(jié)構(gòu)的加工改造后才能被主體所認(rèn)識(shí)，主體對客體的認(rèn)識(shí)程度完全取決于主體具有什么樣的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來的，同化是個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應(yīng)是個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。2、維果斯基的“社會(huì)文化歷史觀”與“最近發(fā)展區(qū)”理論：社會(huì)文化歷史觀：主張研究人的意識(shí)的形成與心理的發(fā)展應(yīng)從歷史的觀點(diǎn)，在社會(huì)環(huán)境之中、在與環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中進(jìn)行，并提出人所特有的心理機(jī)能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動(dòng)和人與人的交往之中，人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人的外部活動(dòng)中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。最近發(fā)展區(qū)：兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平指已經(jīng)完成的發(fā)展周期的結(jié)果和由它形成的心理機(jī)能的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)，主要指兒童正在形成的、正在成熟和正在發(fā)展的過程，表現(xiàn)為兒童不能獨(dú)立，但能在別人幫助下完成某一任務(wù)。教育的本質(zhì)在于激發(fā)和促進(jìn)尚未成熟的、處于最近發(fā)展區(qū)的心理機(jī)能。3、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：布魯納試圖將人的高級(jí)心理過程納入人類科學(xué)的研究軌道，并將“意義的建構(gòu)”確立為心理學(xué)的中心概念。知識(shí)是由概念、命題、基本原理及彼此間的相互聯(lián)系組成的，學(xué)習(xí)是由學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī)（好奇心、進(jìn)步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驅(qū)動(dòng)的積極主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)過程。4、建構(gòu)主義對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響：了解下面兩張圖示的意思：建構(gòu)主義與行為主義、認(rèn)知主義、客觀主義的等其他學(xué)習(xí)理論的區(qū)隔，并進(jìn)一步說明建構(gòu)主義的核心思想是對“認(rèn)知工具”的建構(gòu)。從“參與性——生成性——控制性”三個(gè)維度來說，建構(gòu)主義指導(dǎo)下的認(rèn)知工具表現(xiàn)出“積極的——?jiǎng)?chuàng)造性的——學(xué)習(xí)者控制”的思想。5、以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)的原則：強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心強(qiáng)調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué)而非教強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學(xué)目標(biāo)

6、以學(xué)為主的教學(xué)設(shè)計(jì)的方法與步驟：教學(xué)目標(biāo)分析——》情境創(chuàng)設(shè)——》信息資源設(shè)計(jì)——》自主學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)——》協(xié)作學(xué)習(xí)策略的設(shè)計(jì)——》學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)效果評價(jià)設(shè)計(jì)——》教學(xué)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)7、圍繞“概念框架”的支架式教學(xué)策略：為學(xué)習(xí)者建構(gòu)對知識(shí)的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對問題的進(jìn)步理解所需要的，為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便于把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。該策略的實(shí)施步驟：搭腳手架、進(jìn)入情境、獨(dú)立探索。8、圍繞“真實(shí)問題”的拋錨式教學(xué)策略：建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題（錨）的基礎(chǔ)上，這類事件或問題被確定，整個(gè)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)程也就被確定了（錨定）。拋錨式教學(xué)策略的實(shí)施步驟：創(chuàng)設(shè)情境——》確定問題——》自主學(xué)習(xí)。連續(xù)拋錨，和支架式的區(qū)別在于，支架式所提供的問題是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而連續(xù)拋錨的問題之間盡管也存在聯(lián)系，但卻不存在這種關(guān)系。9、圍繞“事物多面性”的隨機(jī)進(jìn)入的教學(xué)策略：隨機(jī)進(jìn)入教學(xué)：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣的教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認(rèn)識(shí)和理解。理論基礎(chǔ)——認(rèn)知彈性理論：Cognitive

Flexibility

Theory，其宗旨是要提高學(xué)習(xí)者的理解能力和他們的知識(shí)遷移能力。該策略的實(shí)施步驟：呈現(xiàn)基本情境、隨機(jī)進(jìn)入學(xué)習(xí)、思維發(fā)展訓(xùn)練。10、顧泠沅博士針對數(shù)學(xué)教學(xué)提出的啟發(fā)式教學(xué)策略：誘導(dǎo)——嘗試——?dú)w納——變式——回授——調(diào)節(jié)11、CSCL過程模型，即WEBCL模型：12、喬納森的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境（CLE）設(shè)計(jì)模型：

13、WEBLED模型：

14、研究性學(xué)習(xí)：廣義的理解：泛指學(xué)生主動(dòng)探究的學(xué)習(xí)活動(dòng)，適用于學(xué)生對所有學(xué)科的學(xué)習(xí)。狹義的理解：指學(xué)生基于自身興趣，在教師指導(dǎo)下，從自然現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象和生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)。作為一種學(xué)習(xí)方式，“研究性學(xué)習(xí)”是指教師不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程。作為一種課程形態(tài)，“研究性學(xué)習(xí)”課程是為“研究性學(xué)習(xí)方式”的充分展開所提供的相對獨(dú)立的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。具體說，是在課程計(jì)劃中規(guī)定一定的課時(shí)數(shù)，以更有利于學(xué)生從事“在教師指導(dǎo)下，從學(xué)生生活和社會(huì)生活中選擇和確定研究專題，主動(dòng)地獲取知識(shí)、應(yīng)用知識(shí)、解決問題的學(xué)習(xí)活動(dòng)?！毖芯啃詫W(xué)習(xí)注重學(xué)習(xí)過程甚于學(xué)習(xí)結(jié)果。研究性學(xué)習(xí)的三個(gè)階段：進(jìn)入問題情境階段、完成體驗(yàn)階段和表達(dá)交流階段。15、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)評價(jià)要素：

16、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的評價(jià)過程：第五章

“主導(dǎo)—主體”教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)一、名詞解釋：

1、確定學(xué)習(xí)者的知識(shí)基礎(chǔ)的方法：分類測定法二叉樹探索法2、確定學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力的方法：逐步逼近法3、網(wǎng)絡(luò)課程的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)：

二、思考題：1、試述奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論由以下內(nèi)容構(gòu)成：“有意義接受學(xué)習(xí)”理論、“先行組織者”教學(xué)策略和“動(dòng)機(jī)理論”。奧蘇貝爾將學(xué)習(xí)按效果劃分為“有意義學(xué)習(xí)”和“機(jī)械學(xué)習(xí)”兩類。所謂有意義學(xué)習(xí)，其實(shí)質(zhì)是指符號(hào)表示的觀念，以非任意的方式和在實(shí)質(zhì)上同學(xué)習(xí)者已知的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的方式和實(shí)質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某一方面有聯(lián)系。在奧蘇貝爾看來，要想實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)——真正習(xí)得知識(shí)的意義，即希望通過學(xué)習(xí)獲得對知識(shí)所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認(rèn)識(shí)，關(guān)鍵是要在當(dāng)前所學(xué)的新概念、新知識(shí)與學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某個(gè)方面之間建立起非任意的實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。只要能建立這種聯(lián)系就是有意義的學(xué)習(xí)，否則就是機(jī)械學(xué)習(xí)。奧蘇貝爾甚至認(rèn)為能否建立起新舊知識(shí)之間的這種聯(lián)系，是影響學(xué)習(xí)的唯一真正重要的因素。奧蘇貝爾進(jìn)一步指出，實(shí)現(xiàn)有意義的學(xué)習(xí)可以通過兩種方式——接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂接受學(xué)習(xí)是指“所學(xué)知識(shí)的全部內(nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學(xué)習(xí)者。學(xué)習(xí)課題并不涉及學(xué)生方面的任何獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)。學(xué)習(xí)者只需要把呈現(xiàn)的材料加以內(nèi)化組織，以便在將來需要的時(shí)間把它再現(xiàn)出來?！彼^發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是指“要學(xué)的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)前必須由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)出來。”按照有意義學(xué)習(xí)理論，奧蘇貝爾提出“先行組織者”策略。所謂“先行組織者”指的是在開始（介紹）當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容之前，用語言文字表述或用適當(dāng)媒體呈現(xiàn)出來的引導(dǎo)性材料。這類引導(dǎo)性材料應(yīng)該是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些“原有觀念”的具體體現(xiàn)，而它同時(shí)能起到對當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容進(jìn)行定向和引導(dǎo)的作用，更準(zhǔn)確地說，它與當(dāng)前所學(xué)新內(nèi)容之間在包容性、概括性和抽象性等方面符合認(rèn)知同化理論要求，便于建立新舊知識(shí)間的聯(lián)系，從而能對新學(xué)習(xí)內(nèi)容起固定、吸收作用。按原有觀念與新觀念之間的類屬、總括、并列組合三種關(guān)系，先行組織者也可分為三類：上位組織者、下位組織者、并列組織者。先行組織者策略的實(shí)施步驟通常包括：第一、確定先行組織者；第二、設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容策略（對應(yīng)三類組織者，分別有“漸進(jìn)分化”策略、“逐級(jí)歸納”策略、“整合協(xié)調(diào)”策略）。在情感因素方面，奧蘇貝爾提出了其有創(chuàng)見的“動(dòng)機(jī)理論”。他認(rèn)為，情感因素對學(xué)習(xí)的影響主要是通過動(dòng)機(jī)起作用（動(dòng)機(jī)可以影響有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生，可以影響習(xí)得意義的保持，可以影響對知識(shí)的提取——回憶）。動(dòng)機(jī)