點(diǎn)撥教學(xué)在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中的運(yùn)用策略獲獎(jiǎng)科研報(bào)告

點(diǎn)撥教學(xué)在初中語(yǔ)文課堂教學(xué)中的運(yùn)用策略獲獎(jiǎng)科研報(bào)告摘要：精讀指導(dǎo)是語(yǔ)文閱讀課堂教學(xué)的一種基本形態(tài)，點(diǎn)撥是促進(jìn)精讀指導(dǎo)教學(xué)的一種重要教學(xué)策略，它可使教學(xué)對(duì)話(huà)得以持續(xù)深入、逐層推進(jìn)。本文結(jié)合精讀指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐從原理上描述精讀指導(dǎo)課堂教學(xué)中的點(diǎn)撥策略運(yùn)用的時(shí)機(jī)，提出并闡述了點(diǎn)撥的五個(gè)基本角度：矛盾處、迷惑處、無(wú)疑處、低谷處、高潮處。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文精讀指導(dǎo)教學(xué)對(duì)話(huà)點(diǎn)撥策略

語(yǔ)文課堂教學(xué)是全面提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的主渠道，閱讀教學(xué)是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課程目標(biāo)的重要途徑，它是實(shí)現(xiàn)教師、學(xué)生、文本、作者之間多邊對(duì)話(huà)的過(guò)程。如何使課堂精讀指導(dǎo)教學(xué)的對(duì)話(huà)呈現(xiàn)出蓬勃的生命力，發(fā)揮舉一隅而反三隅的作用？我認(rèn)為，教師應(yīng)精心選擇、運(yùn)用適宜的點(diǎn)撥策略，組織、引領(lǐng)、調(diào)控教學(xué)對(duì)話(huà)的內(nèi)容、形式及展開(kāi)的節(jié)奏，使教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成達(dá)成有機(jī)的統(tǒng)一，以提高課堂閱讀教學(xué)的有效性。

學(xué)生的閱讀能力有高低之分，閱讀教學(xué)中關(guān)鍵處的點(diǎn)撥是必不可少的。什么是“點(diǎn)撥”呢？所謂的“點(diǎn)撥”，“點(diǎn)”即是點(diǎn)要害，抓重點(diǎn)；“撥”即是撥疑難，排障礙。點(diǎn)撥教學(xué)法要求依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)與學(xué)習(xí)活動(dòng)規(guī)律，在課堂教學(xué)過(guò)程中，針對(duì)教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)等內(nèi)容，相機(jī)引導(dǎo)、提點(diǎn)、設(shè)問(wèn)、解答，以激活學(xué)生思維，提高課堂教學(xué)的有效性。那么，如何點(diǎn)撥才是有效的？筆者結(jié)合多年教學(xué)實(shí)踐試作闡述。

一、在矛盾處點(diǎn)撥

矛盾是指學(xué)生在閱讀理解與審美認(rèn)知過(guò)程的前閱讀與后續(xù)閱讀的認(rèn)知內(nèi)容的對(duì)立、沖突，它是閱讀教學(xué)過(guò)程中必然會(huì)出現(xiàn)的因素。矛盾的產(chǎn)生、解決的過(guò)程，正是閱讀理解與教學(xué)對(duì)話(huà)逐步推進(jìn)、不斷深入的過(guò)程。“山重水復(fù)疑無(wú)路，柳暗花明又一村”，教師在矛盾處點(diǎn)撥，讓學(xué)生看清矛盾形成與發(fā)展的來(lái)龍去脈，可使學(xué)生獲得認(rèn)知進(jìn)程的躍遷。教讀《木蘭詩(shī)》有學(xué)生質(zhì)疑：“老師平時(shí)教我們寫(xiě)作文時(shí)要注意語(yǔ)言表達(dá)的簡(jiǎn)潔，切忌啰唆。我讀這首詩(shī)，就覺(jué)得‘東市買(mǎi)駿馬，西市買(mǎi)鞍韉，南市買(mǎi)轡頭，北市買(mǎi)長(zhǎng)鞭這樣的表達(dá)太繁瑣、太啰唆，也不真實(shí)，事實(shí)上，木蘭采辦出征用具，果真是這么東、南、西、北地跑嗎？我覺(jué)得這不符合生活常理?？墒亲髡邽槭裁催@樣表達(dá)呢？”學(xué)生閱讀詩(shī)歌文本提出的這個(gè)問(wèn)題暴露了他的日?，F(xiàn)實(shí)生活的經(jīng)驗(yàn)常識(shí)與文學(xué)作品的審美存在的矛盾，以學(xué)生自有的生活經(jīng)驗(yàn)這一常識(shí)系統(tǒng)顯然是無(wú)法解釋文本中這樣的語(yǔ)言表達(dá)的獨(dú)特現(xiàn)象。類(lèi)似這樣的閱讀理解與審美鑒賞的認(rèn)知過(guò)程中的矛盾，在文本閱讀教學(xué)中并不鮮見(jiàn)。

如何幫助學(xué)生克服這一審美認(rèn)知過(guò)程中的阻滯呢？教師的精到點(diǎn)撥是至關(guān)重要的。對(duì)于上文所述的閱讀《木蘭詩(shī)》產(chǎn)生的認(rèn)知矛盾，教師借助課件，從詩(shī)歌語(yǔ)言表達(dá)的歷史源流的角度予以解析。教師用課件呈現(xiàn)如下信息：

“魂兮歸來(lái)，東方不可以托些！……魂兮歸來(lái)，南方不可以止些！……魂兮歸來(lái)！西方之害……魂兮歸來(lái)，北方不可以止些！……”（屈原《楚辭·招魂》）

“東觀扶桑曜，西臨弱水流，北極玄天渚，南翔陟丹丘。”（曹植《游仙詩(shī)》）

教師先引導(dǎo)學(xué)生疏通句意，再通過(guò)學(xué)生獨(dú)自品讀、小組討論及教師的點(diǎn)撥，使學(xué)生突破矛盾，在認(rèn)知上有一個(gè)新的躍遷：同樣是用方位詞，而表達(dá)各異其趣。同是東西南北，有的是寫(xiě)到處奔波購(gòu)買(mǎi)物品準(zhǔn)備出征；有的寫(xiě)四方不可留，希望死者靈魂歸故土；有的寫(xiě)受到猜忌，郁郁寡歡。詩(shī)歌文本中，用“東、西、南、北”這樣的復(fù)沓、鋪陳的語(yǔ)句起到了渲染氣氛、增強(qiáng)抒情效果、舒緩或加快節(jié)奏感的作用。

二、在迷惑處點(diǎn)撥

迷惑是指學(xué)生在與文本對(duì)話(huà)的過(guò)程中，對(duì)文本的思想內(nèi)容、藝術(shù)形式、語(yǔ)言風(fēng)格、寫(xiě)作動(dòng)機(jī)、主旨蘊(yùn)涵、局部事實(shí)細(xì)節(jié)等產(chǎn)生的疑迷困惑、百思不得其解的狀況。這種類(lèi)似于霧里看花、水中望月的認(rèn)知的朦朧、混沌感，往往蘊(yùn)涵學(xué)生濃烈的閱讀創(chuàng)造的好奇心。“踏破鐵鞋無(wú)覓處，得來(lái)全不費(fèi)功夫”，教師在迷惑處點(diǎn)撥，讓學(xué)生從模糊到清晰，從曖昧到鮮明，從散亂到集中，形成對(duì)文本內(nèi)容與形式之美的正確的認(rèn)知、透徹的理解，這樣才能真正提高課堂閱讀教學(xué)效率。教讀《囚綠記》一文，學(xué)生對(duì)文中一些句子含義的理解提出了困惑，教師針對(duì)學(xué)生的這些迷惑予以了點(diǎn)撥，使學(xué)生獲得了對(duì)文本主旨蘊(yùn)涵的較為深入的理解。例如：“‘我懷念著綠色把我的心等焦了。作者為什么要用一個(gè)焦字？而不用其他字呢？”還有，“作者好像發(fā)現(xiàn)了一種生的歡喜，超過(guò)了任何種的喜悅”，‘生的歡喜‘應(yīng)該怎樣理解？”通過(guò)點(diǎn)撥釋疑，學(xué)生明確：“焦”寫(xiě)出了一點(diǎn)點(diǎn)希望都快沒(méi)有了的絕望之心境，可見(jiàn)其渴盼、迫切的心情。也說(shuō)明作者境遇不佳，生活在北平大都市舉目無(wú)親，正需要綠色來(lái)愉悅自己的眼睛，安慰自己的心靈?！吧臍g喜”表達(dá)了作者對(duì)綠的熱愛(ài)，因?yàn)樗巧⑾Ｍ?、幸福、美好未?lái)的象征。通過(guò)諸如此類(lèi)學(xué)生感到迷惑不解的關(guān)鍵語(yǔ)句的點(diǎn)撥、解析，學(xué)生對(duì)該文的深邃意蘊(yùn)才能有比較透徹的理解。

三、在無(wú)疑處點(diǎn)撥

閱讀對(duì)話(huà)是從無(wú)知到有知，從少知到多知，從淺知到深知的逐漸深入的過(guò)程，當(dāng)學(xué)生自覺(jué)對(duì)文本已了然在胸時(shí)，教師“旁逸斜出”的點(diǎn)撥，讓學(xué)生又產(chǎn)生了重讀文本、再作研究的興趣，這種無(wú)疑處的點(diǎn)撥，有助于學(xué)生擴(kuò)大知識(shí)視野，提升理解深度，發(fā)展創(chuàng)造性思維。例如教讀《再別康橋》一詩(shī)，分析詩(shī)歌第五節(jié)時(shí)，同學(xué)們基本都能體會(huì)到徐志摩的欣喜之情，并能從詩(shī)節(jié)中找出具體的動(dòng)詞，如“尋夢(mèng)”、“漫溯”、“放歌”等，來(lái)品味、吟詠。教師對(duì)同學(xué)的分析表示認(rèn)同、贊賞；深入一步點(diǎn)撥：“‘向青草更青處漫溯，大家能否咀嚼、揣摩一下‘更字的表達(dá)效果？”組織學(xué)生把審美的目光匯聚到一個(gè)看似簡(jiǎn)單又不可輕易放過(guò)的副詞，有助于培養(yǎng)學(xué)生的敏銳、細(xì)膩的語(yǔ)感。通過(guò)品讀、議論，教師給予小結(jié)：“‘更字是再遠(yuǎn)再青一些的地方，在空間、意境上有延伸感，也是作者美好夢(mèng)想、理想的延伸?！痹诤罄m(xù)的第6節(jié)詩(shī)，學(xué)生主要關(guān)注“沉默”等詞匯的蘊(yùn)涵，而教師則點(diǎn)出“笙簫”一詞，請(qǐng)大家思考：“能否把‘笙簫換成另一種樂(lè)器？”通過(guò)探究、討論，最后大家形成一致意見(jiàn)：首先是“笙簫”二字押韻，其次簫聲比較幽怨，更適合體現(xiàn)離別的愁情。通過(guò)質(zhì)疑問(wèn)難，以一系列精當(dāng)?shù)膯?wèn)題構(gòu)成問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生深入文本尋芳覽勝，使閱讀鑒賞充滿(mǎn)探險(xiǎn)的味道，這樣可以使學(xué)生獲得閱讀創(chuàng)造的樂(lè)趣。教師在學(xué)生無(wú)疑處點(diǎn)撥，設(shè)置懸念，鍛煉學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探究問(wèn)題、解決問(wèn)題的意識(shí)和能力，這是落實(shí)課堂閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)有效性的重要手段。四、在低谷時(shí)點(diǎn)撥

閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)過(guò)程中，當(dāng)學(xué)生的對(duì)話(huà)興趣、探究熱情未被調(diào)動(dòng)、激發(fā)的“冷清”乃至“壓抑”狀態(tài)時(shí)，教師“憤而后啟，悱而后發(fā)”的點(diǎn)撥，有助于學(xué)生走出低谷，形成參與對(duì)話(huà)、探究的積極性與主動(dòng)性。教讀《背影》一文，教師先讓學(xué)生整體感知文本，然后說(shuō)說(shuō)感受，很多同學(xué)都談到這篇文章文字很樸素，感情表達(dá)比較真實(shí)，但至于為何要這樣表達(dá)，感覺(jué)難以具體表達(dá)；課堂氣氛暫時(shí)陷入沉悶狀態(tài)，對(duì)話(huà)氣氛出現(xiàn)低谷，甚至有個(gè)別同學(xué)說(shuō)：“這樣的文字寫(xiě)的都是些波瀾不驚、雞零狗碎的事，有什么讀頭的。再說(shuō)了，文中的那個(gè)父親，也是迂得很，還不守交通規(guī)則?！蓖瑢W(xué)們明顯表現(xiàn)出對(duì)文本的冷淡、乃至誤讀。類(lèi)似于這類(lèi)“有什么讀頭”、“沒(méi)啥味道”的閱讀初感，如何能快速地把閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)從低谷中擺脫出來(lái)，這就需要教師的適宜的點(diǎn)撥。針對(duì)上述學(xué)生對(duì)《背影》的閱讀初感，教師運(yùn)用“于細(xì)微處見(jiàn)精神”的點(diǎn)撥策略，從文本語(yǔ)言的肌理的剖析角度切入，即從作者對(duì)父親背影的描寫(xiě)細(xì)節(jié)入手，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)質(zhì)樸之中的雋永之美。讓學(xué)生勾畫(huà)出文本中寫(xiě)父親攀爬月臺(tái)、過(guò)鐵道、為我買(mǎi)橘子等動(dòng)作描寫(xiě)的動(dòng)詞、形容詞等，進(jìn)行反復(fù)咀嚼，從而體會(huì)文字背后的深情。還要抓住作者對(duì)父親的服飾描寫(xiě)，從文字的淺表切入挖掘其深意。教師作如下點(diǎn)撥設(shè)問(wèn)：結(jié)合文章內(nèi)容，你能從父親的衣著上發(fā)現(xiàn)什么嗎？通過(guò)細(xì)讀品味，有同學(xué)指出：用了三個(gè)“布”字，說(shuō)明父親生活很艱苦。兩個(gè)“黑”字，那是因?yàn)樽婺溉ナ?，家中光景慘淡，禍不單行，說(shuō)明父親的心情是沉重壓抑的。通過(guò)這樣的點(diǎn)撥，激活了學(xué)生的審美探究的欲望，使得閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)由一潭死水轉(zhuǎn)為“浮光躍金”、“錦鱗游泳”，讓學(xué)生讀者的心靈真正得以與文本作者的心靈產(chǎn)生碰撞，形成共鳴。

五、在高潮時(shí)點(diǎn)撥

閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)過(guò)程中，在學(xué)生產(chǎn)生思想的激烈交鋒、情感的深度碰撞的高潮時(shí)刻，教師的適時(shí)點(diǎn)撥，有助于學(xué)生的感性體驗(yàn)升華為理性認(rèn)知，有助于使對(duì)立、錯(cuò)綜的理性認(rèn)知趨于澄明。例如，教讀《丑小鴨》一文，師生與文本的對(duì)話(huà)漸趨高潮階段，教師趁機(jī)加以概括、牽引，做如下點(diǎn)撥：請(qǐng)同學(xué)們結(jié)合文章內(nèi)容，想一想，丑小鴨在流浪過(guò)程中養(yǎng)成了哪些優(yōu)秀品質(zhì)？“一石擊起千重浪”，大家對(duì)此問(wèn)題展開(kāi)了討論：

他平和。天鵝美麗，他不嫉妒。

他頑強(qiáng)、堅(jiān)韌。不斷奔跑中，他逐漸強(qiáng)壯，不懼嚴(yán)寒。

他有夢(mèng)想。他想成為天鵝，是這個(gè)夢(mèng)想給了他與困難英勇搏擊的巨大力量。

他謙遜溫和。他擁有一顆“好的心”，永遠(yuǎn)不會(huì)驕傲……

他寬厚知足……

在紛至沓來(lái)的解讀回應(yīng)中，教師欣喜地加以及時(shí)歸結(jié)和推進(jìn)式引申點(diǎn)撥：很好。大家都看到了，流浪的生涯，并沒(méi)有擊垮丑小鴨；反而磨礪了他的意志，使他變得更強(qiáng)悍堅(jiān)韌，更謙和而有寬容心，有美好的理想。正是因?yàn)檫@些品質(zhì)，丑小鴨才能蛻變?yōu)樘禊Z。如果說(shuō)“天鵝”在文中是美麗心靈的象征的話(huà)，那么要想成為天鵝，就需要具備一種勇敢投身于廣大世界不斷磨煉意志砥礪精神的廣闊胸襟，不斷地充實(shí)自己，才能擁有一顆“好的心”，成為真正為人仰慕的天鵝。

閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)中的高潮處點(diǎn)撥，體現(xiàn)了教師主體在閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)關(guān)系中的引領(lǐng)作用，教師要善于預(yù)設(shè)能引起學(xué)生讀者“頭腦風(fēng)暴”式的閱讀闡釋的開(kāi)放空間，吸引全體同學(xué)參與到與文本、同伴、教師的對(duì)話(huà)中。

葉圣陶先生曾說(shuō)：“討論進(jìn)行的當(dāng)兒，有錯(cuò)誤給予糾正，有疏漏給予補(bǔ)充，有疑難給予闡明，雖說(shuō)全班學(xué)生都有份兒，但是最后的責(zé)任還在教師方面?！闭n堂精讀指導(dǎo)教學(xué)中，教師的點(diǎn)撥是維持閱讀教學(xué)對(duì)話(huà)運(yùn)行的重要支撐，是體現(xiàn)教師作為主導(dǎo)者責(zé)任的重要表現(xiàn)。成功的點(diǎn)撥，