情境認(rèn)知理論與課堂情境Word版

整理為word格式整理為word格式整理為word格式論情境認(rèn)知理論視野下的課堂情境鞏子坤1，李森2（1.西南師范大學(xué)數(shù)學(xué)與財(cái)經(jīng)學(xué)院；2.西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所；重慶北碚400715）摘要：課堂教學(xué)情境的真實(shí)性與虛擬性、預(yù)設(shè)性與生成性、個(gè)體性與社會性、科學(xué)性與人文性、即時(shí)性與連續(xù)性，透視出課堂情境表征形式的復(fù)雜性。在課堂教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)盡可能逼真的、反映知識生成和應(yīng)用的學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)建良好的實(shí)踐場，注重課堂文化的生成，關(guān)注課堂情境的細(xì)節(jié)，促進(jìn)學(xué)生對知識的意義進(jìn)行協(xié)商與建構(gòu)。關(guān)鍵詞：情境認(rèn)知；課堂情境；表征中圖分類號：G42

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A作者簡介：鞏子坤（1966—），山東棗莊人，棗莊學(xué)院副教授，西南師范大學(xué)數(shù)學(xué)與財(cái)經(jīng)學(xué)院博士研究生，主要研究數(shù)學(xué)教育與計(jì)算數(shù)學(xué)；李森（1964—），西南師范大學(xué)教育科學(xué)研究所教授，博士生導(dǎo)師，主要研究課程與教學(xué)論。西南師范大學(xué)課程與教學(xué)論方向博士生導(dǎo)師宋乃慶教授為本文的通訊作者。課堂是由一系列情境構(gòu)成的，這些情境可以是圍繞某一教學(xué)目標(biāo)而展開的一幕、一個(gè)片斷，可以是由教師安排的教與學(xué)的活動(dòng)；這些情境既有教師教的情境，又有學(xué)生學(xué)的情境，還有師生互動(dòng)的情境；既有前景，又有背景；既有反映知識應(yīng)用的真實(shí)情境，又有教師創(chuàng)設(shè)的虛擬情境。課程改革最終發(fā)生在課堂上，教師的真功夫體現(xiàn)在課堂上，教與學(xué)的理論扎根在課堂上。在實(shí)施新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的實(shí)踐中，從某種意義上說，課堂教學(xué)的成敗關(guān)系到課程改革的成敗。因而，關(guān)注課堂教學(xué)就具有了特別的意義。課堂是由情境構(gòu)成的，對情境進(jìn)行“解剖麻雀式”的分析，就是對課堂進(jìn)行微觀的、全面的研究。一、情境認(rèn)知理論解析著名心理學(xué)家維果茨基研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體的、獨(dú)立的學(xué)習(xí)方式存在著缺陷，“因?yàn)槿耸巧鐣漠a(chǎn)物，因而，缺乏了社會的互動(dòng)，他就永遠(yuǎn)不可能發(fā)展起人類進(jìn)化中所形成的屬性和特征”。社會互動(dòng)和文化境脈是構(gòu)成認(rèn)知過程整體所必須的。相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不是獨(dú)立存在的，我們必須把學(xué)習(xí)解釋為“與中介工具和活動(dòng)模式的社會文化演進(jìn)相一致的理解的協(xié)作建構(gòu)過程”[1]?；诰S果茨基的心理學(xué)理論和其他人類學(xué)、社會學(xué)和認(rèn)知科學(xué)理論，在上個(gè)世紀(jì)80年代產(chǎn)生了情境認(rèn)知理論。整理為word格式整理為word格式整理為word格式（一）知識的特征：情境性、協(xié)商性該理論認(rèn)為，知識存在于個(gè)體和群體的行動(dòng)之中，隨著個(gè)體參與到新的情境中并在新情境中進(jìn)行協(xié)商，知識產(chǎn)生了。知識和能力的發(fā)展，就像語言的發(fā)展，發(fā)生于真實(shí)情境中不斷進(jìn)行的利用知識的活動(dòng)中。[2](66)情境認(rèn)知理論“不是把知識作為心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個(gè)體與社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動(dòng)的產(chǎn)物。因此，參與基于社會情境的一般文化實(shí)踐是個(gè)體知識結(jié)構(gòu)形成的源泉”。[3]該理論反對把知識當(dāng)做“一個(gè)整體的、自足的，從理論上講與學(xué)習(xí)和使用它的情境相脫離的東西”。[4]因?yàn)檫@樣的知識正如著名的數(shù)學(xué)家、邏輯學(xué)家懷特海（Whitehead,A.N.）指出的，是“呆滯的知識”──僅為人腦所接受卻不加以利用，或不進(jìn)行檢驗(yàn)，或沒有與其他新穎的思想融為一體，因而，當(dāng)需要用這些知識來解決實(shí)際問題時(shí)，它們往往被證明是沒有用的。也就是說，情境認(rèn)知理論超越了傳統(tǒng)的知識觀，強(qiáng)調(diào)知識的情境性、真實(shí)性、社會性、應(yīng)用性、互動(dòng)性。（二）學(xué)習(xí)的特征：情境性、社會性“情境學(xué)習(xí)就是在情境脈絡(luò)中學(xué)習(xí)知識與技能，這種境脈反映了知識在真實(shí)生活情境中的應(yīng)用方式?！盵5]“學(xué)習(xí)既是個(gè)體性的建構(gòu)意義的心理過程，也是社會性的、工具中介的知識合作建構(gòu)過程。有意義的學(xué)習(xí)是有意圖的、復(fù)雜的，是處于它所發(fā)生的情境脈絡(luò)之中的?！盵2](1)只有將學(xué)習(xí)鑲嵌在它所進(jìn)行的社會的和物理的境脈中時(shí)，有意義的學(xué)習(xí)才會發(fā)生，“學(xué)習(xí)與認(rèn)知基本上是情境性的”。[6]內(nèi)容、背景、實(shí)踐共同體和參與，這四個(gè)要素的有機(jī)整合構(gòu)成了課堂中情境學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。可以說，情境學(xué)習(xí)就是在真實(shí)的情境中、在實(shí)踐共同體中、在行動(dòng)中、在合作中、在互動(dòng)中、在反思中，協(xié)商和建構(gòu)知識的意義和學(xué)習(xí)者身份的過程。認(rèn)知的表征觀認(rèn)為“知識是由符號化的心理表征組成的，認(rèn)知活動(dòng)是由這些表征中的符號操作組成的”，從而學(xué)習(xí)是獲得這些符號，教學(xué)就是要發(fā)現(xiàn)促進(jìn)這種獲得的最有效手段。與這些觀點(diǎn)不同，情境認(rèn)知理論認(rèn)為“知識是情境化的，并通過活動(dòng)不斷向前發(fā)展”，因而，參與實(shí)踐促進(jìn)了學(xué)習(xí)與理解。為了促進(jìn)學(xué)生在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)，就要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合適的學(xué)習(xí)情境，其中包括創(chuàng)建實(shí)踐場和創(chuàng)建實(shí)踐共同體。實(shí)踐場是為了達(dá)到一種學(xué)習(xí)目標(biāo)而設(shè)置的功能性學(xué)習(xí)情境。實(shí)踐共同體包括一系列個(gè)體共享的、相互明確的實(shí)踐和信念以及對長時(shí)間追求共同利益的理解。[6]基于學(xué)校的環(huán)境，我們以下的討論將主要圍繞創(chuàng)建實(shí)踐場來展開。（三）學(xué)習(xí)情境的特征在以上認(rèn)識的基礎(chǔ)上，學(xué)者們提出，基于情境認(rèn)知的學(xué)習(xí)情境具備以下特征：提供真實(shí)的境脈，這種境脈反映了知識在真實(shí)的生活中使用的方式；提供真實(shí)的活動(dòng)，真實(shí)的活動(dòng)可以簡單地定義為通常的文化實(shí)踐；提供接近專家的機(jī)會，觀察專家的行為，模擬專家的做法；提供扮演多種角色的機(jī)會，從不同的視角看問題；提供合適的小組學(xué)習(xí)的任務(wù)，支持知識的合作建構(gòu)；在學(xué)習(xí)的關(guān)鍵時(shí)刻為學(xué)生提供指導(dǎo)或搭建“腳手架”；促進(jìn)反思，以形成抽象的觀念；促進(jìn)清晰表述，使默會知識轉(zhuǎn)變?yōu)槊鞔_知識；提供對學(xué)生學(xué)習(xí)的整合性的、真實(shí)性的評價(jià)。整理為word格式整理為word格式整理為word格式[7]二、課堂情境的表征形式情境認(rèn)知理論為我們透視課堂教學(xué)提供了多維的視角。（一）課堂情境的真實(shí)性與虛擬性表征課堂情境的真實(shí)性是指教師創(chuàng)設(shè)的情境要與真實(shí)的社會情境、生活情境和科研活動(dòng)的情境相吻合。這樣，使學(xué)生有可能在似真的活動(dòng)中，通過觀察、概念工具的應(yīng)用以及問題解決，形成科學(xué)家看待問題的方式和解決問題的能力，適應(yīng)共同體的文化。在情境認(rèn)知理論看來，在傳統(tǒng)的教學(xué)──傳授式教學(xué)中，“學(xué)生是說服自己從教學(xué)中獲取知識和技能的人”，而不是“從自己的經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐中建構(gòu)意義的人”，因而，我們精心設(shè)計(jì)的教學(xué)情境成了學(xué)生難以忍受的東西。學(xué)生在脫離情境脈絡(luò)的條件下獲得的知識，是不具備實(shí)踐作用的。教師要通過設(shè)置基于工作的、模仿從業(yè)者真實(shí)活動(dòng)的學(xué)習(xí)情境，來提高學(xué)習(xí)的有效性，從而保證知識向真實(shí)情境的遷移。這些情境可以是：真實(shí)的工作情境，真實(shí)工作情境的高度逼真的替代品，由視頻或多媒體創(chuàng)設(shè)的情境。[8]特別是，計(jì)算機(jī)的巨大威力使得我們能夠創(chuàng)造一種學(xué)習(xí)的情境，在這種情境中，學(xué)生以反映這種活動(dòng)的真實(shí)的需要的方式來學(xué)習(xí)讀、寫、數(shù)學(xué)、科學(xué)和社會學(xué)。[9]在學(xué)校環(huán)境中，主要是為了達(dá)到某一學(xué)習(xí)目標(biāo)而創(chuàng)設(shè)實(shí)踐場。實(shí)踐場中的問題要和實(shí)踐中遇到的問題相一致，要涵蓋學(xué)習(xí)者在真實(shí)的世界中將要遇到的大多數(shù)認(rèn)知需求。由于學(xué)校環(huán)境的限制，學(xué)生的大部分學(xué)習(xí)還是要在教室中、在教師設(shè)置的似真的情境中進(jìn)行，因而，這種“似真”的情境具有了虛擬性。這種虛擬的情境與真實(shí)的情境形似神也似，課堂中的情境就是這樣虛中有真，真虛相伴，真亦虛來虛亦真。傳統(tǒng)的教學(xué)忽視創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，使得教學(xué)遠(yuǎn)離了知識生成的境脈。情境架設(shè)了“學(xué)校學(xué)習(xí)”與“日常學(xué)習(xí)”之間的聯(lián)系，要通過這個(gè)橋梁，做好兩者之間的必要轉(zhuǎn)化，即由日常學(xué)習(xí)上升到學(xué)校學(xué)習(xí)，以及由學(xué)校學(xué)習(xí)向現(xiàn)實(shí)生活的復(fù)歸。（二）課堂情境的預(yù)設(shè)性與生成性表征課堂情境的預(yù)設(shè)性是指為了有效地開展課堂教學(xué)，完成計(jì)劃中的教與學(xué)的任務(wù)，教師對課堂中即將發(fā)生的活動(dòng)、計(jì)劃達(dá)成的目標(biāo)進(jìn)行預(yù)先的設(shè)計(jì)與勾畫，從而課堂情境具有了預(yù)設(shè)性、計(jì)劃性。課堂情境的預(yù)設(shè)性是課堂的必然屬性。對課堂情境所作的預(yù)設(shè)和勾畫只是一個(gè)藍(lán)圖，它應(yīng)該是一個(gè)開放的系統(tǒng)而不是封閉的系統(tǒng)，這種預(yù)設(shè)和勾畫絕不是課堂教學(xué)中必須遵守的教條。知識是由認(rèn)知主體以社會的和文化的方式為中介積極建構(gòu)的，學(xué)習(xí)是“知識的意義的協(xié)商與制定”，學(xué)習(xí)者在建構(gòu)知識的意義的同時(shí)建構(gòu)自己的身份。因而，課堂情境中的知識、學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的身份都是生成性的。教師創(chuàng)設(shè)的情境中的問題沒有一個(gè)簡單的答案，學(xué)生自己來決定任務(wù)的分解，選擇相關(guān)的、有用的信息，尋求可能的解決方案。整理為word格式整理為word格式整理為word格式[7]因而在課堂教學(xué)中，要隨時(shí)調(diào)整課前的預(yù)設(shè)，即時(shí)創(chuàng)造，即興修改，創(chuàng)設(shè)出利于學(xué)生進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的課堂情境，避免“刻舟求劍”式的愚惑和遲鈍。事實(shí)上，我們在課堂上經(jīng)常遇到一些“意外”，這些意外就是我們的預(yù)設(shè)之外。意外之時(shí)，就是新的情境生成之時(shí)，教師就要善于抓住這樣的“拐點(diǎn)”，將“節(jié)外生枝”變成“意外的驚奇”“無法預(yù)約的精彩”，“教學(xué)原本是即席創(chuàng)作”[10]。比如：某中心小學(xué)教師教學(xué)《統(tǒng)計(jì)》時(shí)，讓每個(gè)學(xué)生把全班同學(xué)的生日做成一張統(tǒng)計(jì)圖，并可以用自己喜歡的顏色涂豎條。當(dāng)一個(gè)瘦瘦的小女孩G站起來展示自己的作品時(shí)，學(xué)生哄堂大笑。小女孩低下了頭，她的統(tǒng)計(jì)圖沒有其他學(xué)生的絢麗多彩，不少月份竟然用了灰色和黑色。師（指一生A）：你為什么笑呢？生A：老師，三月是春天，春天小草綠了，莊稼綠了，樹木也綠了……春天是充滿生機(jī)和活力的，應(yīng)該是綠色的呀。師：我們來聽聽她的原因好嗎？生G（怯怯地站起來，低著頭）：我媽媽前年十月生病了，去年三月死了……我想我媽媽，我要媽媽……（小女孩哭了，教室里驟然安靜下來，原來的哄笑聲沒有了，許多孩子眼里充滿了淚花。）師：同學(xué)們，小G同學(xué)的孝心多么令人感動(dòng)，小G同學(xué)對母親的感情多么深厚，這正是人類最高尚最純潔的感情，這不正是我們每個(gè)同學(xué)所需要具有的感情嗎？請同學(xué)們珍惜自己和親人的美好感情吧！[11]傳統(tǒng)的教學(xué)過分強(qiáng)調(diào)課堂的預(yù)設(shè)性，忽視課堂的生成性，從而使課堂變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激，使師生的生命力得不到充分發(fā)揮、張揚(yáng)。（三）課堂情境的個(gè)體性與社會性表征學(xué)習(xí)的建構(gòu)性、學(xué)習(xí)場景的獨(dú)特性，決定了學(xué)習(xí)情境的個(gè)體性。首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在一定的情境脈絡(luò)中主動(dòng)地建構(gòu)知識的意義的過程，建構(gòu)必然發(fā)生在個(gè)體的內(nèi)部，并最終由個(gè)體來完成，因而，知識意義的制定過程具有了個(gè)體性，學(xué)習(xí)的情境具有了個(gè)體性。其次，情境認(rèn)知強(qiáng)調(diào)給學(xué)生提供反思的時(shí)間和空間，讓學(xué)生在反思中形成抽象的觀念，這種反思必然具有鮮明的個(gè)體性。最后，教師所創(chuàng)設(shè)的課堂學(xué)習(xí)情境是自然的學(xué)習(xí)場景的“仿真”，他力圖蘊(yùn)含自然場景中學(xué)習(xí)的精神，力圖回歸自然場景中學(xué)習(xí)的生態(tài)。但是，這種學(xué)習(xí)情境不可避免地同自然境脈中的學(xué)習(xí)相隔離，從而，這種學(xué)習(xí)情境具有了獨(dú)特性、個(gè)體性。整理為word格式整理為word格式整理為word格式情境認(rèn)知理論把學(xué)習(xí)看成是一個(gè)社會文化現(xiàn)象，而不是單獨(dú)地從非情境化的知識主體中獲得一般信息。意義制定是任何活動(dòng)參與者之間的社會協(xié)商過程，從這一觀點(diǎn)看，學(xué)習(xí)就是對話，既是內(nèi)部的，又是社會協(xié)商的，學(xué)習(xí)就其本質(zhì)而言是一個(gè)社會對話過程。[2](4)從而，為促進(jìn)學(xué)生有效的學(xué)習(xí)而創(chuàng)設(shè)的課堂情境也就具有了社會性。情境認(rèn)知強(qiáng)調(diào)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)實(shí)踐場，為學(xué)生提供合作學(xué)習(xí)的機(jī)會，提供社會互動(dòng)的機(jī)會，讓個(gè)體在設(shè)定的社會的或物理的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。學(xué)生浸潤在共同的情境中，交流著各自的思想和理解，分享著共同的文化和價(jià)值，發(fā)展出共同的心理和聲音，協(xié)商和再協(xié)商著知識的意義。這樣的學(xué)習(xí)場景自然具有了社會性。傳統(tǒng)的教學(xué)注重課堂的個(gè)體性，忽視課堂的社會性。新的基礎(chǔ)教育課程中設(shè)置了綜合實(shí)踐活動(dòng)，提倡合作學(xué)習(xí)，這將有利于凸顯課堂教學(xué)的社會本質(zhì)。（四）課堂情境的科學(xué)性和人文性表征課堂是教師引導(dǎo)學(xué)生探求真理的殿堂，好的課堂中必然充盈著理性的精神，閃現(xiàn)著理性的光環(huán)；好的課堂必然飽含著師生探求真理的激情，師生為了探索真知，孜孜以求，鍥而不舍；好的課堂必然為著培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和理性精神，促進(jìn)學(xué)生的生長和發(fā)展。但是，作為一個(gè)完美和飽滿的課堂，僅有這些是不夠的，因?yàn)椋n堂不僅是求真的殿堂，濡染理性的殿堂，還應(yīng)該是求善、求美的殿堂，陶冶情操的殿堂。教師創(chuàng)設(shè)的實(shí)踐場其實(shí)就是一個(gè)小社會，在其中，大家分享著共同的時(shí)空，濡染著共同的習(xí)性，建構(gòu)并秉承著共同的價(jià)值觀念。這些為大家擁有和分享的東西，就是課堂的文化基礎(chǔ)、文化積淀，因之，課堂情境也就充分體現(xiàn)了其人文性?；顒?dòng)、文化和工具構(gòu)成一個(gè)復(fù)雜的、相互依賴的、不可分割的整體。遺憾的是，我們常常呈現(xiàn)給學(xué)生的是這個(gè)整體的一部分。為了像實(shí)踐者那樣使用工具，學(xué)生應(yīng)該像學(xué)徒一樣進(jìn)入到實(shí)踐共同體和它的文化之中。因而，我們認(rèn)為，很大程度上學(xué)習(xí)就是賦予某種文化的過程。[4]缺少科學(xué)性的課堂就不能稱之為課堂，而只能叫做“教堂”，這里可能滋生著愚昧和偏執(zhí)；缺失人文性的課堂就不是完整意義上的課堂，這里可能迷失前行的方向和航標(biāo)，丟掉對人類的終極觀照?？茖W(xué)性需要人文性來統(tǒng)領(lǐng)，人文性需要科學(xué)性來規(guī)范，課堂就是科學(xué)性和人文性的統(tǒng)一體。傳統(tǒng)的教學(xué)強(qiáng)調(diào)課堂的科學(xué)性，忽視課堂的人文性。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革背景下的課堂教學(xué)，強(qiáng)調(diào)師生交往的“主體間性”，重視開放式的、活動(dòng)式的、對話式的、自主式的、探究式的教學(xué)方式，從對教的關(guān)注轉(zhuǎn)到對教與學(xué)的共同關(guān)注。師生對話、協(xié)商探究的課堂情境蘊(yùn)含著濃濃的人文關(guān)懷，在這樣的人文環(huán)境中，其樂融融、師生共進(jìn)。（五）課堂情境的即時(shí)性與連續(xù)性表征整理為word格式整理為word格式整理為word格式課堂情境所具有的時(shí)間維度決定了課堂情境必然具有即時(shí)性與連續(xù)性。在短短幾十分鐘的課堂上，每分每秒都在進(jìn)行著某種確定的活動(dòng)，或師的、或生的、或師生互動(dòng)的，或行動(dòng)的、或思維的、或行動(dòng)思維交織的，這就是課堂情境的一個(gè)“瞬間”。情境學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，當(dāng)學(xué)生自己不能提供完成任務(wù)的技能、策略和建立相關(guān)的聯(lián)系時(shí)，教師要在關(guān)鍵時(shí)刻進(jìn)行指導(dǎo)和搭建“腳手架”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支撐。為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供支持的關(guān)鍵時(shí)刻就是這樣的瞬間，教師要善于把握這樣的瞬間，適時(shí)介入，提供幫助，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知水平的提升。顧泠沅先生說：“教學(xué)中，細(xì)節(jié)決定成敗?！闭n堂情境的瞬間稍縱即逝，因而，課堂情境顯示出其易變性。然而，無數(shù)個(gè)這樣的瞬間并不是間斷的，而是連續(xù)的，如空間中連續(xù)的一條線，是前承后啟的；無數(shù)個(gè)這樣的瞬間并不是孤立的，而是聯(lián)系的，某些連續(xù)的瞬間圍繞著既定的目標(biāo)展開，從而構(gòu)成一個(gè)具體的活動(dòng)。教師就要善于把連續(xù)的瞬間有機(jī)地組織成一個(gè)有聯(lián)系的時(shí)間段、情境段，有效地進(jìn)行教學(xué)。課堂情境的多維表征折射出課堂情境的復(fù)雜性，為課堂教學(xué)提供了以下啟發(fā)。1.真實(shí)的課堂情境的重要性告訴我們，教師要努力創(chuàng)設(shè)一個(gè)真實(shí)的或逼真的學(xué)習(xí)情境，將學(xué)習(xí)活動(dòng)拋錨在真實(shí)的知識生成和應(yīng)用的情境中，促進(jìn)學(xué)生在情境中、在實(shí)踐中建構(gòu)知識的意義，形成有用的知識。2.教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)合作學(xué)習(xí)的課堂學(xué)習(xí)情境，創(chuàng)建學(xué)習(xí)的實(shí)踐場，進(jìn)而構(gòu)建學(xué)習(xí)的實(shí)踐共同體，為知識意義的協(xié)商、共同體文化的生成和學(xué)生身份的建構(gòu)搭建平臺。3.教師要尊重學(xué)生的主體性，關(guān)注課堂情境的生成性，讓課堂成為富有生命氣息的課堂，成為激情與智慧綜合生成的場所。4.教師要關(guān)注課堂中的細(xì)節(jié)，適時(shí)介入，為學(xué)生的學(xué)習(xí)搭建合適的腳手架，促進(jìn)學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平向潛在認(rèn)知水平躍進(jìn)。5.課堂情境的復(fù)雜性表明，教師觀念的轉(zhuǎn)變、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變要真正落實(shí)到課堂上需要一個(gè)嬗變的過程。利用課堂教學(xué)視頻案例開展教師教育，可以給教師提供反復(fù)感受、分析、反思課堂情境的復(fù)雜性的機(jī)會。因而，利用課堂教學(xué)視頻案例開展教師教育就是一種非常有效的教師教育方式。參考文獻(xiàn)：［1］VygotskyLS.TheProblemofEnvironment［A］.DVeerRV，ValsinerJ.TheVygotskyRead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