教室-教育實驗室概論（下）

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這一部分，我將主要論述課程和教學(xué)。

課程論側(cè)重于研究“教什么”，教學(xué)論側(cè)重于研究“如何教”，也可以這樣說，課程論側(cè)重于研究提供哪些教育內(nèi)容，怎樣有效地組織這些內(nèi)容，教學(xué)論側(cè)重的是研究如何有效地教學(xué)這些內(nèi)容的問題。

一、課程的一般概念

課程一詞，簡單說是指“課業(yè)及其進程”。在西方，課程意指“跑馬道”，轉(zhuǎn)義為“學(xué)習(xí)之道”。從中可以理解，課程系指根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)習(xí)者提供的有計劃編制的成長“藍圖”。課程作為一個教育專業(yè)語引入，始于斯賓塞，他把課程解釋為“教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)組成”。

課程有廣義和狹義之分，廣義課程是指為了實現(xiàn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有學(xué)科的綜合，它不僅包括學(xué)校課程表里的課程，還包括課內(nèi)教學(xué)所組織的全部課改活動、家庭作業(yè)和社會實踐活動以及為師生的情感、態(tài)度、價值觀和行為等校園文化因素的影響。課程兼有計劃、途徑、標(biāo)準(zhǔn)的含義，它要求在目的、內(nèi)容、要求、程序、課時、學(xué)期學(xué)年計劃等做出規(guī)定。狹義的課程是指某一學(xué)科，如語文課程、數(shù)學(xué)課程。

課程一般的分類。從課程制定和管理的角度，分為國家、地方、學(xué)校三級；從課程任務(wù)分類，分為基礎(chǔ)教育課程、拓展型課程、研究型課程；從組織核心來分，有學(xué)科中心課程、活動中心課程、綜合課程；從課程的表現(xiàn)形式分為顯性課程、隱形課程。

課程設(shè)計的基本程序，按照“泰勒原理”分為：

1、學(xué)校應(yīng)該達到哪些教育目標(biāo)？

2、提供哪些教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這些目標(biāo)？

3、如何有效組織這些教育經(jīng)驗？

4、如何確定這些教育目標(biāo)是否實驗？

據(jù)此，課程設(shè)計的步驟可概括為：1、確定教育目標(biāo)；2、選擇經(jīng)驗；3、組織經(jīng)驗；4、評價結(jié)果。

二、教育實驗室的“小三級”課程

“小三級”是針對國家、地方、學(xué)?！叭墶闭n程相對而言的?！靶∪墶笔侵赴啾菊n程、組本課程、個人課程。在教育實驗室設(shè)想中，班級相當(dāng)于“微國家”，因而班本課程有著國家課程一樣的比重，組本相當(dāng)于地方課程，而個人課程的首先要求的是實現(xiàn)個人興趣，也就是把個人興趣“課程化”，它的地位相當(dāng)于大三級課程中的校本課程。概括起來，“小三級”可以替代“大三級”中的“地方”和“校本”課程，或者說是地方和校本課程在教育目標(biāo)上的進一步具體化，而不是在三級課程中之外，再增加課程。

小三級課程的主要教育目標(biāo)。班本課程的目標(biāo)是為人生定向、為班級“立魂”。組本課程的目標(biāo)是找到成員間共同的精神和行動“尺碼”，或者說是班級“立魂”的基礎(chǔ)，小組是班級的組織細胞，小組的存在決定了班級的存在?！皞€人課程”是個人作為組織成員的具體表現(xiàn)和個人實施計劃。

本班課程概念。

1、班級首先是一個生態(tài)系統(tǒng)；2、讓學(xué)生在相互交往中發(fā)現(xiàn)興趣、體驗學(xué)習(xí)知識、找到人格和精神的成長支撐；3、班本課程是班級特色的直接顯現(xiàn)；4、是班級“魂魄”在生活、學(xué)習(xí)、成長中的體現(xiàn)；5、是實施教育目標(biāo)的有效途徑。

班本課程的實施從班級命名開始，班級命名要求以興趣、精神目標(biāo)為載體，如以英雄命名，雷鋒班，旨在用雷鋒精神來約束每個人的行為、建立組織的規(guī)范、影響每個人的成長；如以經(jīng)典命名，紅樓夢班，旨在以專業(yè)研究興趣和作品內(nèi)涵來凝聚合力；如以季節(jié)命名，春天班，旨在找到人生的寓意，“共同”去經(jīng)歷和見證彼此的成長；如以特長命名，話劇班，讓共同的愛好滋潤生命中的每一天……

班本課程的開發(fā)和實施形式有多種，常見的如：1、班名、班旗、班徽、班歌、班標(biāo)、班呼、班號，班服、班色、班級誓詞設(shè)計和發(fā)布；2、班級主題性活動：研討會、論壇、辯論會、演講比賽、班級日與班級節(jié)、班級月；3、綜合性調(diào)查與研究型學(xué)習(xí)：各種社會性綜合實踐活動，如霧霾天氣形成原因與防治；經(jīng)濟發(fā)展與環(huán)境保護；班級種植園、班級養(yǎng)殖園……4、班級生態(tài)文化建設(shè)：班級共讀、班級空間文化設(shè)計、班級文化巡展、班級擂臺賽、班級個人秀；5、班級理想與班級規(guī)劃：班級制度、班級公約、班級監(jiān)督、待人處事、勵志個言、人生規(guī)劃……6、班級品味：班級劇團、班級“聯(lián)合國”大會、班級“兩會”、班級公益活動……7、運動與行動類：遠足、采風(fēng)、考察、拓展訓(xùn)練、野炊……

班本課程的評價可采用教師評價、社會評價、個人評價、組間評價等方式相結(jié)合。

班本課程的開發(fā)者是學(xué)生，班本課程要突出六性：教育性、生活性、人文性、參與性、持續(xù)性、開放性。

組本課程是一個新概念，顧名思義是以小組為單位開發(fā)和實施的課程。組本課程是在班本課程框架下，基于“實踐”的課程，因而，組本課程較比班本課程，更加注重細節(jié)性、經(jīng)驗性、潛在性、針對性、交往性?？蓞⒄瞻啾菊n程設(shè)計組本課程，但組本課程不是另起爐灶，而是接受班本課程的“領(lǐng)導(dǎo)”的“實施細則”。如魯迅班，魯迅是班級“符號”，魯迅精神是班本課程的核心，而組本課程是按照魯迅的作品或者年譜來確定和分配組間不同的研究內(nèi)容。如一組可以叫“散文組”專門來研究魯迅散文、二組叫“小說組”，專門研究魯迅小說等等，“雜文組”、“書信組”、“研究組”等等可依據(jù)不同的作品分類為確認(rèn)研究范疇。

個人課程是指基于個人興趣的研究內(nèi)容和研究取向，仍然以魯迅班為例，學(xué)生個體的研究完全可指向于魯迅作品具體的篇章。如“野草”研究專家、“孔乙己”專家，這樣用不了多久，魯迅班的學(xué)生每個人都真正研有所得，人人可作“學(xué)術(shù)報告”，此時，魯迅班就可以創(chuàng)辦“魯迅研究”學(xué)術(shù)期刊，然后大膽聘請國內(nèi)“魯迅學(xué)”的名教授們擔(dān)任孩子們的“學(xué)術(shù)顧問”，我相信，沒有哪個大家會拒絕孩子們的好意。或許用不了一個學(xué)期，魯迅班就可以承辦國家魯迅研究學(xué)術(shù)年會，或許這個班的學(xué)生未來成為執(zhí)魯迅研究的牛耳者，誰又敢說不會呢。

現(xiàn)在我可以概括了。所謂“小三級課程”，哪里是為了課程而課程，而是為教室注入教育有生命力、有內(nèi)涵、有價值的內(nèi)容，讓課程真正成為學(xué)生成長的“跑馬場”，這才是實施素質(zhì)教育的“學(xué)習(xí)之道”。如果你對教育實驗室的認(rèn)識足夠深刻，我建議你不妨大膽點，試著向國家課程的課時開刀，我不相信那些課時的設(shè)計有不容置疑的正確性，究竟一篇“野草”或者勾股定理到底需要多少課時，北京的學(xué)生和西藏的學(xué)生難道必須花費同樣的時間也可以完成學(xué)習(xí)任務(wù)？為什么不試著改革，或者把下午大半的時間還給學(xué)生開展“小三級課程”呢。不試，就永遠沒時間，也沒有出路，這樣做才是真正的“課程改革”！

三、教育實驗室的教學(xué)論

再好的課程，再美好的愿望，再動聽的理想，教育最終都需要經(jīng)由教師來實施，教師是教育的第一“責(zé)任人”，這有時候就又讓人頗為擔(dān)心，假如教師的“教”出了偏差怎么辦？或者在某些教師的教育視野里只有知識怎么辦？學(xué)生的思維力、創(chuàng)造力、實踐力和他們的美德是教出來的嗎？

教學(xué)是什么？

比較共識的一點是教學(xué)是“教和學(xué)的活動”。不共識的一點是，由于我們國家的教育深受前蘇聯(lián)錯誤教學(xué)思想的影響而長期誤入歧途，很多人至今仍以為教學(xué)是“傳授知識”。

教育實驗室主張知識性的學(xué)習(xí)只是教育這座“大廈”里一個并不特殊的“房間”而已，或者說知識從來不應(yīng)該成為教育的全部，如果教育僅僅是知識，那么，教育的目標(biāo)就根本不可能實現(xiàn)。但，教育實驗室從來不排斥對知識的學(xué)習(xí)，正如知識不可能離開生活，假如沒有了知識的學(xué)習(xí)，那么教育實驗室也就沒有了教育。一旦賦予教育實驗室以知識學(xué)習(xí)的任務(wù)，那么，教育實驗室在某一個時段內(nèi)又成了“課堂”。因此，在這里我講的教學(xué)論仍然是“課堂輪”，或者就是前些年我主張的高效課堂。

如果我們不是如此的健忘。還應(yīng)記得高效課堂的概念——知識的超市、生命的狂歡。也就是說，我們在主張知識時，什么時候都不能忘了“生命狂歡”。知識的超市，是指課堂的形態(tài)，生命的狂歡是指課堂的狀態(tài)。我不敢說高效課堂是完美無缺的，但它至少實質(zhì)上解決了當(dāng)下課堂教學(xué)的諸多問題，比如效益的問題，然而，比效益更重要的是學(xué)習(xí)能力和課堂生命狀態(tài)的改變。它從“新教育學(xué)”意義上建構(gòu)了全新的：1、課堂生態(tài)；2、教學(xué)關(guān)系；3、師生關(guān)系。

而其中所指的全新的課堂生態(tài)，實質(zhì)上就是教育實驗室的“雛形”，這個“雛形”至少是“三維”的，而傳統(tǒng)的課堂是不可能讓“三維目標(biāo)”得以實施的。全新的教學(xué)關(guān)系意指“教”服務(wù)于“學(xué)”，以“學(xué)”為核心建構(gòu)的“學(xué)中心”教學(xué)體系；全新的師生關(guān)系意指“師”服務(wù)于“生”，以“生中心”建構(gòu)的師生關(guān)系體系，所謂“全新”其實是在隱含著觀念與思想的“革命性”。我在前文多次涉及到教學(xué)這個詞匯在教育中的引入，其實，引入教學(xué)的那一刻，就意味著對“教”的作用和“教師”角色的挑戰(zhàn)性認(rèn)識。然而，因為我們國家的教育仍然受封建專制思想的桎梏，一直習(xí)慣于把天、地、君、親、師齊舉，教師的“神圣性”不容質(zhì)疑。這或許是導(dǎo)致教育不舉不興的根源性所在。當(dāng)終于有一天不得不明確學(xué)生是“主體”時，又因為耽于教師的感受，非要在學(xué)生主體前面加上“教師主導(dǎo)”，實質(zhì)上，在教師主導(dǎo)下，根本不可能實現(xiàn)學(xué)生主體！

教師是什么？

幾乎有個規(guī)律，凡是過分重視教育是知識傳授的人，都會有意夸大教師的作用。如夸美紐斯，說教師的太陽地下最光輝的職業(yè)。培根:“教師是知識種子的傳播者,文明之樹的培育者,人類靈魂的設(shè)計者?！蔽冶仨毬暶鳎處熇響?yīng)受到尊重，但過分強調(diào)則和侮辱別無二致，實質(zhì)是不尊重教師的，那些加在教師身上的稱為，蠟燭、春蠶表明看是在贊美，其實是在詆毀乃至于在犧牲。

教師是什么，是課堂生態(tài)的營造者、是學(xué)生生命的發(fā)現(xiàn)者、是成長的點燃者、是人生信念的激勵者，是與學(xué)生一同生活和進步的發(fā)展者。又哪里是傳授知識者，如果是，隨著多媒體的引入，知識難道非要經(jīng)由教師傳授才可以獲得嗎？教師的不可替代性，恰恰是脫離開知識傳授而實現(xiàn)的。高效課堂在教學(xué)實踐中，早就證明了單純的知識學(xué)習(xí)是完全可以脫離教師的。我之所以強調(diào)教師的不可替代性，是在尊重這個職業(yè)、尊重從事這個職業(yè)的人，他必須證明自己的不可替代，而不是靠體制、同情而存在。然而，遺憾的是，假如真的讓教師脫離知識傳授這個“角色”，變身為對學(xué)生生活、交往、能力、信念的指導(dǎo)，你會發(fā)現(xiàn)，有大多數(shù)教師可能要“失業(yè)”。因而，教師的“角色”轉(zhuǎn)變迫在眉睫。

教育實驗室里的課堂與其說是在學(xué)習(xí)知識，不如說是在鼓勵學(xué)生參與學(xué)習(xí)的體驗，并從中獲得他們成長中必須的經(jīng)驗。我多次撰文，并鼓勵課改學(xué)校要敢于完成課改的升級，諸如我在倡導(dǎo)第三代課改。第三代課改有三大標(biāo)志：1、無限放大學(xué)生的自學(xué)；2、要求教師無限利用學(xué)生，學(xué)生被當(dāng)作最重要的課堂教學(xué)資源開發(fā)利用；3、取消一切形式的束縛，讓教室變成一個學(xué)習(xí)的自由王國。實際上，這樣的課堂就是真正、徹底的“學(xué)生的課堂”，而教師只是作為一個組織者和學(xué)習(xí)者，因為學(xué)生的存在而存在，為了學(xué)生的存在而存在。

如果有人仍然以為課改就是在研究導(dǎo)學(xué)案、發(fā)明一套模式，或者就是拉開桌子、教室四周多設(shè)置黑板，那我只能說你還處在課改的初期階段。你還沒能從“教育”上認(rèn)識“教學(xué)”