湖南高校教師資格證考試-高等教育心理學資料

高等教育心理學含義:高等教育心理學就是院校這個特定情境中的各種心理與行為問題的學科。中國古代教育心理思想的特點:中國古代教育心理思想首先討論到了教育心理體系創(chuàng)立之初的三方面問題及學習心理問題、差異心理問題;其次還討論到而來桑代克教育心理體系中沒涉及的教育心理問題?？茖W教學心理學的形成與發(fā)展:⑴科學教育心理學的誕生:19世紀末,實驗心理學成為一門獨立科學后,出現(xiàn)了一個實驗教育學派。這個實驗教育學派其實不過是實驗心理學和教育學結合的產物。它是教育心理學的先驅。實驗學派在德國的代表人物是莫依曼和拉伊,實驗教育學的名稱就是莫依曼提出的。實驗教育學派在法國的代表人物是比納和西蒙,1905年他們編制了《比納—西蒙智力測驗量表》。∕公認的科學教育心理學的創(chuàng)始人是美國的桑代克。他從1896年開始研究,于1903年出版了真正意義上的《教育心理學》。1913年擴充為三卷本《教育心理學》,分別是《人的本性》、《學習心理學》、《工作疲勞與個別差異》。∕桑代克《教育心理學》與從前教育心理學的差異:⑴桑代克的《教育心理學》是在大量的學習實驗與測驗材料的基礎上寫出的。這與從前僅僅是普通心理學或發(fā)展心理學的移植,特別是缺乏實驗支持的教育心理學根本不同。⑵桑代克的《教育心理學》構建出比較完整的教育心理學體系,即三大組成部分,這是從前的教育心理學難以比擬的。⑵科學教育心理學在美國的發(fā)展:自桑代克之后,美國形成了不同派別的教育心理學:聯(lián)結派教育心理學、認知派教育心理學和聯(lián)結—認知派教育心理學。近年有出現(xiàn)了“第三思潮”的人本主義教育心理學。∕聯(lián)結派認為,學習的實質是聯(lián)結,所謂聯(lián)結,桑代克認為同“結合”、“聯(lián)鎖”、“關系”或“傾向”是一個意思,指的都是某種情境僅能喚起某些反應,而不能喚起其他反應的傾向。聯(lián)結派教育心理學主張:⑴把一切心理現(xiàn)象都歸結為刺激與反應的聯(lián)結,把刺激—反應作為心理或行為的最高解釋的原則和公式;⑵把所有的學習都歸結為刺激—反應聯(lián)結的形式;⑶在學習問題的研究方向上,注重外部現(xiàn)象與外部條件的探索,忽視內在過程與內部條件的研究。∕認知派是在反對聯(lián)結派的過程中成長起來的。這個學派的發(fā)源地是德國,認識心理學的前身是德國的格式塔心理學。其主要觀點是:學習不是由于試誤及強化而形成的“聯(lián)結”,而是通過有目的對情境的整體理解而產生的“頓悟”。認知派教育心理學認為:⑴學習或行為要以意識為中介,受意識支配,而非刺激與反應的直接的、機械的聯(lián)系;⑵學習在于依靠主觀的組織作用形成“完形”或“認知”,主體在學習中是主動而不是被動的,盲目的;⑶注重研究學習的內部過程與內在條件。這都是與聯(lián)結派背道而馳的。∕聯(lián)結—認知派教育心理學是產生在兩派理論的對抗中,產生了介于兩派之間的一個新的派別,心理學界將其稱為聯(lián)結—認知派或認知—聯(lián)結派。這派人物是從聯(lián)結派中分化出來的。他們在自己的研究中發(fā)現(xiàn)自己學派的種種弊端和困惑,同時看到了認知派的長處并自覺地吸收到自己的理論體系中來,如托爾曼等。聯(lián)結—認知派認為:⑴刺激—反應間的聯(lián)結仍是心理現(xiàn)象的發(fā)生機制與解釋原則,但這種聯(lián)系不是直接的、機械的,而是存在一個“有機體的內部狀態(tài)”的中介環(huán)節(jié);⑵學習是通過主體對情境的領悟而形成認知圖或認知結構而實現(xiàn)的;⑶強調注意學習的外部反應與外在條件,同時也強調注意內部過程與內在條件。∕20世紀60年代,以羅杰斯·馬斯洛為首的人本主義心理學思潮的興起,才真正走入教育心理學的視界。其基本主張是:尊重人的價值、人的潛能與人得差異。強調教育的目標是促進學生的發(fā)展,使他們能夠適應變化、知道如何學習的“自由”人。在學習觀上,他們學習是獲得自我經驗,強調“學習者中心”,即以學習者的需要、愿望、興趣、情感,尤其是人格在學習中的作用,將自發(fā)性和主動性看成學習的動力。在教學方面提出了“非指導性”教學的理論與策略。∕現(xiàn)代信息加工教育心理學。信息加工心理學是在認知心理學的基礎上于20世紀60年代后形成和發(fā)展起來的,與計算機與人工智能的發(fā)展密切相關。其基本觀點是將人的認知過程或學習過程看作信息加工的過程,即看成是信息的獲得、傳遞、變換、存儲和提取運用的過程。在他們看來,學生的學習要經過這樣一系列的變質、變形的加工處理才能實現(xiàn)。教育教學的過程就是按步驟、按階段地促進學生信息加工過程的完成。教育心理學研究的原則與方法:⑴原則:A客觀性原則:核心是實事求是,一切從實際出發(fā);B發(fā)展性原則:大學生是人生變化的最大時期之一;C系統(tǒng)性原則:人作為一個開放的、動態(tài)的、整體的系統(tǒng)進行考察;D理論聯(lián)系實際的原則:要為高等教育實踐服務E教育性原則:不能違背的原則,研究的目的就是要提高教育教學質量。⑵方法:A觀察法:在自然條件下,有目的、有計劃地對被試的言語和行為進行觀察、記錄來判斷其心理特點的心理研究方法;B實驗法:在控制條件下對某種心理現(xiàn)象進行觀察的一種研究方法;C調查法:通過收集被試的各種有關資料進行分析、比較以了解學生心理活動的方法。D個案法:收集特定個人的各種有關資料并在此基礎上得出結論的方法。E測量法:用一套預先經過標準化的問題來測驗某種心理品質的方法。人的心理現(xiàn)象:人的心理包括兩個緊密聯(lián)系的方面:心理過程和個性。其中心理過程又包括認知過程、情感過程和意志過程。個性則又可細分為心理動力和心理特征,心理動力包括動機、需要、興趣和世界觀等心理成分,而心理特征則包括能力、氣質、性格等心理成分。此外,在不同的時間和不同的條件下,人的心理活動會呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。∕⑴心理過程:A認識過程:認識過程主要是指人能夠由表及里、由現(xiàn)象到本質地反映客觀事物的特征與聯(lián)系的心理活動。具體來說,人的認識過程包括對客觀事物的感覺、知覺、記憶、想象和思維等過程。B情感過程:指人對客觀事物是否滿足自身物質和精神上的需要而產生的主觀體驗的心理活動。一般說來,情緒情感包括喜、哀、樂、愛、憎、懼等情緒和情感?！绑w驗”是情緒和情感的基本特征,離開了體驗就根本談不上情緒和情感。C意志過程:這種為了滿足某種需要,自覺地確定目標,有意識地調整行為以克服內部與外部的困難以達到目標的心理過程。⑵個性:個性是指一個人的整個心理面貌,它是個體心理活動的穩(wěn)定的心理傾向和心理特征的總和。A個性傾向性:由于個性傾向性是人從事活動的基本動力,是推動人進行活動的系統(tǒng),因此又稱為心理動力。心理動力系統(tǒng)決定著人對現(xiàn)實的態(tài)度和對認識對象的趨向和選擇,是個性結構中最活躍的因素,其中主要包括需要、動機、興趣和世界觀等心理成分。B個性心理特征:個性心理特征則是個體在認知、情感和意志活動中形成的那些穩(wěn)固而經常出現(xiàn)的心理特點。它是個性結構中比較穩(wěn)定的成分,主要包括能力、氣質和性格。∕個性傾向性和心理特征之間不是彼此孤立的,而是相互滲透、相互影響、錯綜復雜地交織在一起的。個體的心理動力系統(tǒng)調節(jié)者個體的心理特征,而個體的心理特征的變化也會在一定程度上影響心理動力系統(tǒng)。個性是一個統(tǒng)一的整體結構。掌握大學生身心活動的基本特點與教育一、高校學生生理發(fā)展的基本特點:⑴大學生身體形態(tài)的發(fā)展特點;⑵大學生身體機能的發(fā)展特點;⑶大學生的性成熟。二、高校學生心理發(fā)展的基本特點:⑴大學生認知、情感、自我意識、社會性發(fā)展的基本特點;⑵不同階段的大學生的心理特點:入學適應階段,穩(wěn)定發(fā)展階段,準備就業(yè)階段。當代大學生心理發(fā)展新特點:⑴視野開闊,接受新事物能力強。⑵具有強烈的競爭意識和求知欲望。⑶具有很強的市場意識和現(xiàn)代意識。⑷具有較強的創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力。三、身心發(fā)展與教育:面臨的問題:1、學習環(huán)境的改變:學習方式的改變,學習榜樣參照物的改變,對自己評價的改變。2、生活方式的不同。3、就業(yè)導致的焦慮。4、性格不成熟。5、家里經濟條件的影響。6、人際關系的困擾。7、情感沖突。應從以下方面促進大學生的心理健康發(fā)展:第一,應該改革傳統(tǒng)教育觀念,共同努力營造有利于大學生發(fā)展的環(huán)境,使學生在寬松和諧、競爭向上的學術氛圍中順利成長。第二,注重提高自身的素質,掌握一定的心理健康知識,為更好地促進學生的心理健康發(fā)展創(chuàng)造條件。第三,結合各方面力量形成教育合力,普及心理健康知識,開展心理咨詢;提倡全員參與、以學生為主體的自助與互助機制。第四,利用網絡開展心理教育,大力提倡網絡道德。第五,抓好新生入學教育和畢業(yè)生畢業(yè)教育兩大環(huán)節(jié)。第六,建立學生的心理檔案。學習的界說:廣義的學習:是指有機體由后天獲得經驗而引起的比較持久的行為和行為的傾向的變化。個體行為或行為潛能的持久變化,是學習者反復練習而形成經驗的結果。狹義的學習:是指學生在教師的指導下,有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)的掌握前人的知識、技能、發(fā)展智力和能力,培養(yǎng)個性和思想品德的過程。布魯姆的目標分類:布魯姆從教育目標的角度講學習分為三個領域,即學習的三種類型:認知領域的學習、情感領域學習和技能領域學習,并將每一類從低到高分為若干層次。知識、領會、運用、分析、綜合、評價。加涅的按學習結果分類:加涅根據學習所得到的結果或形成的能力的不同對學習進行分類,他于20世紀70年代提出了五類學習結果:⑴智力技能。⑵認知策略。⑶言語信息學習。⑷動作技能學習。⑸態(tài)度學習。在加涅看來,上述五類學習不存在等級關系,其順序是隨意排列的,它們是范疇各不相同的學習。這些學習充分體現(xiàn)人類學習的特點,尤其符合學校學習的性質。馮忠良按學習內容分類:我國心理學家馮忠良認為,學生的學習是對教育系統(tǒng)所傳授的經驗的接受。因此,可以依據所傳授的經驗內容的不同對學習進行分類。⑴知識的學習。⑵技能的學習。⑶行為規(guī)范的學習,也稱社會規(guī)范的學習。桑代克的聯(lián)結學習論:⑴學習是聯(lián)結的觀點。⑵嘗試錯誤的觀點。⑶關于學習的實驗。⑷三個學習定律。斯金納的操作條件學習理論:⑴操作條件發(fā)射的含義。⑵操作條件反射的實驗。⑶強化的觀點。格式塔學派的學習理論:⑴頓悟的含義:學習不是對個別刺激作個別反應,而是在對問題情境的整體知覺和理解的前提下做出的有組織的反應,這種理解和組織的反應常常是突然發(fā)生的,稱為頓悟。⑵頓悟實驗。黑猩猩不會像小貓那樣通過盲目嘗試錯誤的方式學會如何拿香蕉,而是思考后,突然理解籠、兩根短竹棒、籠外香蕉所有事物的相互關系之后的行為。⑶頓悟產生的條件。只有清楚的認識到整個問題情境中各種成分之間的關系時,才會發(fā)生頓悟。布魯納的認知結構—發(fā)現(xiàn)理論:⑴認知結構。由動作表征,映像表征,符號表征構成。⑵知識結構。一門學科的基本概念和原理。⑶發(fā)現(xiàn)學習。學科基本結構不是灌輸給學生的,而是要學生自己去主動探索和發(fā)現(xiàn)。優(yōu)點:①有利于激發(fā)學生智慧潛力;②有利于激發(fā)學生的內在學習動機;③有助于學生學會發(fā)現(xiàn)的試探方法;④有利于所學知識的記憶與保持。奧蘇泊爾的有意義學習:⑴有意義學習的含義:將符號所代表的新知識與學習者認知結構中適當觀念建立非認為的、實質性的聯(lián)系;如果學習者未能理解符號所代表的知識,只能依據字符字面上的聯(lián)系,則是機械學習。⑵有意義學習的條件:①學習材料本身必須具備邏輯意義;②學習者必須具有意義學習的心向;③學習者的認知結構中必須有同化新知識的原有的適當概念。⑶有意義學習的三種同化模式:下位學習(派生下位,相關下位;上位學習;上位學習;并列結合學習。建構主義學習論:⑴建構主義知識觀:建構主義者一般強調,知識只是一種解釋、一種假設,不是問題的最終答案,不是對現(xiàn)實的準確表征。課本知識只是一種關于各種現(xiàn)象的較為可靠地假設,而不是解釋現(xiàn)實的模板。科學知識包含真理性,但不是絕對正確的答案。知識取決具體學習情境的學習歷程。它不是精確概括世界的法則,在具體情境中拿來便用,一用就靈,而是針對具體情境在創(chuàng)造?？傊?知識具有相對性、參與性、過程性等特點。⑵建構主義學習觀:建構主義認為,學習不是由教師向學生傳授知識,而是學生建構自己的知識的過程。學習是個體主動建構意義的過程,這種建構不可能由他人代替。它是通過學習者通過新舊知識經驗間反復的雙向的相互作用過程建構而成的。學習并不是簡單的信息積累,而是包含新舊經驗沖突而引發(fā)的觀念轉變與結構重組。⑶建構主義學生觀:建構主義強調,學習者并不是空著腦袋進入學習情境中的。在日常生活和以往各種形式的學習中,他們已經形成了有關的知識經驗,他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過,但是當問題呈現(xiàn)在他們面前時,他們還是會基于以往的經驗,依靠他們的認知能力,形成對問題的解釋,提出他們的假設。教學不能無視學習者的已有知識的經驗,簡單強調的從外部對學習者實施知識的“填灌”,而是應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點,引導學習者從原有的知識經驗中,生長新的知識經驗。教師與學生,學生與學生之間需要共同針對某些問題進行探索,并在探索的過程中相互交流和質疑。由于經驗背景的差異的不可避免,學習者對問題的看法和理解經常是千差萬別的。其實,在學生的共同體中,這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。知識學習的界定:我們把知識定義為主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個體內,即為個體的知識,貯存于個體外,即為人類的知識。知識的分類:根據現(xiàn)代認知心理學的觀點,知識就是個體通過與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。我們可以把個體的知識分為兩類,一類為陳述性知識,另一類為程序性知識。陳述性知識也叫描述性知識,其提取線索是有意識的,因而是能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題,可用來區(qū)別和辨別事物。這類知識一般通過記憶獲得,因此又的心理學家也把它稱為記憶性知識。學習陳述性知識的目的主要是為了獲得語義。程序性知識也叫操作性知識,是指個人缺乏有意識的提取線索,只能借助于某種具體作業(yè)形式來間接推測其存在的知識。它主要是用來解決做什么和怎么做的問題。程序性知識實質上是一套關于辦事的操作步驟和過程,因此也稱步驟性知識或過程性知識。由于程序性知識與實踐操作密切聯(lián)系,因而具有動態(tài)的性質。陳述性知識的學習:⑴陳述性知識的表征方法:命題,命題網絡,圖式。⑵陳述性知識學習的心理過程:陳述性知識的學習可以分為三個階段:第一階段:新信息進入短時記憶,并與長時記憶中被激活的相關知識建立聯(lián)系,繼而出現(xiàn)新的意義的建構;第二階段:新建構的意義貯存于長時記憶中。如果沒有復習或者進行重新學習,這些意義會隨著時間的延長而出現(xiàn)遺忘;第三階段:意義的提取和運用。⑶陳述性知識學習的類型:A符號表征學習:指學習單個符號或一組符號的意義,或者說,學習他們代表什么。符號表征學習的主要內容是詞匯學習,即學習單詞代表什么。在任何言語中,單詞可以代表物理世界、社會世界和觀念世界的對象、情境、概念或其他符號,這種代表關系是約定俗稱的。對于新生的一代來說,某個詞代表什么,他們最初是完全無知的,他們必須學會這些單詞代表什么。B概念學習:是意義學習的另一類較高級的形式。概念學習實質上是掌握同類事物的共同的關鍵特征。C命題學習:意義學習的第三種類型是命題學習。命題可以分為兩類:一類是非概括性命題,只表示兩個以上的特殊事物之間的關系,這個命題只陳述了一個具體事實;另一類命題表示若干事物或性質之間的關系,這類命題叫概括性命題,這類命題叫概括性命題。命題知識的同化過程和條件:同化一詞的基本意義是接納、吸收和合并為自身的一部分。在生理學中指機體吸收食物并使之轉化成原生質。德國教育家赫爾巴特最早用這一概念來解釋知識的學習。他認為,學習過程是新觀念進入原有觀念團內,使原有觀念得到豐富和發(fā)展,從而為吸收新觀念做好準備的統(tǒng)覺過程,即原有觀念同化新觀念的過程。皮亞杰用這一概念解釋兒童的認知發(fā)展。他認為心理同生理一樣,也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的同化過程,不同的只是涉及的變化不再是生理性的,而是心理機能性的。∕同化論的核心是相互作用觀。它強調學習者的積極主動精神,即有意學習的心向;強調新學習的觀念必須在學習者的認知結構中找到適當?shù)耐c。新舊觀念相互作用的結果導致有潛在意義的觀念轉化實際的心理意義,與此同時,原有認知結構發(fā)生變化。這種變化既有質變又有量變?？傊?在人類的認識過程中,奧蘇伯爾提出的幾種同化模式體現(xiàn)了外因是變化的條件,內因是變化的依據的辯證思想。三種學習同化的形式:A下位學習:如果認知結構中原有的有關觀念在包容性和概括性的水平上高于新學習的知識,新知識與舊知識所構成的這種關系是一種類屬關系,又稱下位關系,那么,這種學習便稱為下位學習。∕下位學習或下位類屬又包括以下兩種不同類型:第一,派生下位或派生類屬。如果新的學習材料只有原有認知結構中已有總概念的一個特例,或作為原先獲得的命題的證據或例證而加以理解時,那么這種學習就是派生下位或派生類屬學習。第二,相關下位或相關類屬。新學習的材料雖然也類屬與原有的具有較高概括性的概念中,但卻是使學習者原有的觀念得到擴展、精確化、限制或修飾,在這種條件下產生的學習叫做相關下位或相關類屬學習。B上位學習:當認知結構中已經形成了幾個觀念,現(xiàn)在要在這幾個原有觀念的基礎上學習一個包容程度更高的命題時,便產生上位學習或稱總括學習。C并列結合學習:當新的命題與認知結構中的原有特殊觀念既不能產生從屬關系,又不能產生總括關系時,它們在有意義學習中可能產生聯(lián)合意義,這種學習稱為并列結合學習。程序性知識的學習:程序性知識的表征方式:A產生式:由于人經過學習,其頭腦中貯存了一系列以如果∕則形式表示的規(guī)則。這種規(guī)則稱為產生式。產生式是所謂條件—活動的規(guī)則。C—A規(guī)則與行為主義的S—R公式有相似之處,但也有原則上的區(qū)別。B產生式系統(tǒng):簡單的產生式只能完成單一的活動。有些任務需要完成一連串的活動,因此,需要許多簡單的產生式。經過練習,簡單產生式可以組合成復雜的產生式系統(tǒng)。這種產生式系統(tǒng)被認為是復雜的技能的心理機制。策略性知識的學習:策略性知識又叫學習策略,或者簡稱策略。策略性知識就是學習者用以支配自己的心智加工過程的程序性知識。是指如何學習、記憶或解決問題的一般方法、包括應用策略進行自我監(jiān)控的方法。策略性知識也是一種程序性知識,不過,一般程序性知識所處理的對象是客觀事物,而策略知識所處理的對象是個人自身的認知活動;前者是對外的,后者是對內的。它體現(xiàn)著學習者處理內部世界的能力,體現(xiàn)著個體自我控制與調節(jié)的能力。學習策略:⑴認知策略:復述策略,精細加工策略,組織策略。⑵元認知策略:計劃策略,監(jiān)視策略,調節(jié)策略。⑶資源管理策略:時間管理策略,學習環(huán)境管理策略,努力管理策略,社會資源利用策略。∕復述策略:是在工作記憶中為了保持信息,運用內部語言在大腦中重現(xiàn)學習材料或刺激,以便將注意力維持在學習材料上的方法。簡單加工策略:是一種將新接觸到的材料進行一定程度的加工,并賦予一定的意義,這種意義可以是認為的,也可以是非認為的。精細加工:是一種將新學材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。組織策略:是整合所學新知識之間、新舊知識之間的內在聯(lián)系,形成新的知識結構。運動技能的界定:⑴運動技能的定義:是人類一種習得的能力,是人類有意識、有目的地利用身體動作去完成一項任務的能力。⑵運動技能的分類:連續(xù)—斷續(xù);精細—粗壯;內反饋—外反饋;簡單—復雜。運動技能的結構:⑴運動技能的構成成分:動作或動作組,知覺能力,體能。⑵運動技能層級:動作語匯的獲得,連鎖與辨別,問題解決。運動技能的形成過程:通過分析操作技能形成過程中的動作特點,一般認為運動技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個階段。高校學生運動技能的培養(yǎng):⑴準確地示范與講解,⑵必要而適當?shù)木毩?⑶充分而有效的反饋,⑷建立穩(wěn)定清晰的動覺學習遷移的界定:學習遷徙也稱訓練遷移,是一種學習對另一種學習的影響。學習遷移的分類:⑴從遷移本身特點對遷移分類:按照遷移的內容將遷移分為一般遷移和特殊遷移。一般遷移是指原理原則的遷移。特殊遷移是指某一種學習對另一種學習有直接的、特殊的適應性,是特定事實與技能的遷移。按遷移發(fā)生的水平將遷移分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移是指知識、技能在相同水平上的遷移,垂直遷移是指低水平技能向高水平技能的遷移。根據遷移發(fā)生的方向將遷移劃分為順向遷移與逆向遷移。順向遷移是指先前學習對后續(xù)學習的影響;逆向遷移是指后繼學習對先前學習發(fā)生的影響。按遷移對學習的影響性質將遷移分為正遷移、負遷移和零遷移。正遷移是指先前學習對后繼學習的積極影響,負遷移是指先前學習對后繼學習的消極影響,零遷移是一種學習對另一種學習沒有產生任何影響。⑵從遷移主體對遷移分類:根據意識參與程度分為低層次遷移和高層次遷移。根據遷移過程中參與的認知成分可分為辨別、組合、分析等9種。根據新舊經驗整合過程的方式分為同化性遷移、順應性遷移與重組性遷移。按遷移中認知操作成分參與程度的不同可分為聯(lián)結性遷移和運算性遷移。遷移的理論:⑴形式訓練說:形式訓練說是最早關于遷移的假說。它的基礎是官能心理學。將人的官能分為兩部分:一是認知官能,如感覺、想象、記憶、注意、悟性和理性。二是欲求官能,如情感和意志。官能像人的肌肉一樣,是可以通過各種不同形式的訓練來加強的。在活動中一種官能改善了,其它的官能就會隨之的到加強,并自動地遷移到其它的活動中去。∕形式訓練說的一種最基本的認識就是:在各種官能之間,或者說各種不同的學習活動之間存在著一般性的思維技能,通過訓練這種一般性思維技能是可以促進其發(fā)生遷移,遷移是無條件、自動發(fā)生的。∕形式訓練說似乎能夠解釋生活中的一些遷移的現(xiàn)象。但是,由于其建立的理論是一種純思辨的產物,缺乏有效的科學實驗依據,所以到了19世紀末20世紀初便引起了許多研究者的質疑和實證研究的挑戰(zhàn)。⑵共同要素說:1901年桑代克通過實驗否定了形式訓練說的可靠性,并建立了自己的遷移學說—共同要素說。桑代克的共同要素說以刺激—聯(lián)接理論為基礎,他認為形式訓練說所強調的對某一官能的訓練能夠使所有的方面都得到改善,這個假設是有條件的,即兩次學習產生遷移必須滿足一定的條件。這個條件在桑代克看來就是新舊學習必須要有共同的要素,更明確地說,是指兩次學習在刺激—反應聯(lián)結上的相同要素。如果學習內容中元素間的一對一的對應的相同因素越多,遷移效果就越大;相同因素越少,遷移效果就越小;如果沒有相同的因素,遷移就不能發(fā)生了。∕如果說桑代克是遷移共同要素說的創(chuàng)始人,那么奧斯古德就是這個學說的集大成者。1949年奧斯古德在前人研究的基礎上,將桑代克的相同要素說進一步發(fā)展,認為只有當兩種學習有共同成分的時候,一種學習才能影響到另一種學習而產生遷移。他提出了著名的三維遷移模式即奧斯古德曲面。⑶經驗類化說:學習遷移的經驗類化說是美國心理學家賈德基于他做的一個射擊水下靶子的實驗結果提出的。他認為,桑代克所強調的共同元素并不是遷移發(fā)生的充分條件,它只是遷移的必要條件。雖然說兩個學習活動之間存在的共同要素是遷移發(fā)生的前提,但是,產生遷移的關鍵卻是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理,即主體所獲得的經驗的內化。因此,這種遷移學說也叫經驗泛化說。⑷關系轉換說:關系轉換說是格式塔心理學家關于學習遷移的觀點。格式塔心理學的基本觀點是強調行為和經驗的整體性。所以他們認為遷移發(fā)生的關鍵并不在于掌握原理和經驗的概括化。而在于對兩種學習情境中共同關系的“頓悟”,特別是對手段—目的之間關系的察覺,頓悟情境中一切關系才是獲得遷移的根本。⑸學習定勢說:先前習得的態(tài)度傾向,對解決新問題的影響。⑹分析—概括說:魯賓斯認為通過對兩種學習情境的綜合分析,概括出兩者之間本質上相同和相似的條件,這便是是發(fā)生遷移的基礎。影響學習遷移的因素:⑴學習對象的共同要素,⑵已有經驗的概括水平,⑶認知技能與策略,⑷定勢作用。高校學生遷移能力的促進:⑴確立合理的教學目標,⑵科學精選教學材料,⑶合理組織教學內容,⑷有效設計教學程序,⑸教會學生學習與遷移(培養(yǎng)學生的遷移意識、能力。什么是問題:在心理學上是指那些不能直接用已有知識經驗處理,而必須間接用已有知識處理的情境。現(xiàn)代信息加工心理學將問題定義為:給定信息和目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境?，F(xiàn)代信息加工心理學認為問題是由三個要素構成的:⑴給定。是指一指已經明確知道的,關于問題的條件的描述,即問題的初始狀態(tài)。⑵目標。是指關于構成問題結論的明確的描述,即問題要求的答案或目標狀態(tài)。⑶障礙。是指問題的解決不是直接的、顯而易見的,必須間接地通過一定的思維活動才能找到答案,確定目標狀態(tài)。什么是問題解決:是由一定的情景引起的,按照一定的目標,應用各種認知活動、技能等,經過一系列的思維操作,使問題得以解決的過程。問題的分類:⑴精確問題與模糊問題:精確問題也可稱為界定清晰的問題,是指初始狀態(tài)、目標狀態(tài)以及由初始狀態(tài)如何達到目標狀態(tài)的一系列過程都很清楚的問題。模糊問題也稱界定含糊的問題,是指那些對問題的初始狀態(tài)或目標狀態(tài)沒有清楚的說明,或者對兩者都沒有明確的說明的問題。這些問題具有很大的不確定性。∕⑵呈現(xiàn)型問題、發(fā)現(xiàn)型問題和創(chuàng)造型問題(美國芝加哥心理學教授蓋澤爾斯按層次和水平呈現(xiàn)型問題:是一些給定的問題(由教師或書本提出,答案是現(xiàn)成的,求解的思路也是現(xiàn)成的。問題解決者只要按圖索驥,就能獲得標準答案。不需要也無機會去想象或創(chuàng)造。因此,有人將“呈現(xiàn)型問題”稱為“虛假問題”。發(fā)現(xiàn)型問題:是一些由問題解決者自己提出的或發(fā)現(xiàn)的,而不是由教師或教科書給定的問題。創(chuàng)造型問題:是人們從未提出過的的問題。∕⑶對抗性問題與非對抗性問題:對抗性問題:指在對抗性活動中解決問題,不僅要考慮自己的解題活動,而且還要考慮對手解題活動的影響。非對抗性問題:指在非對抗性活動中,解決問題時沒有對手參與。∕⑷語義豐富的問題和語義貧乏的問題:語義豐富的問題:如果解題者對所要解決的問題具有很多相關的知識。語義貧乏的問題:如果解題者對所要解決的問題沒有先關的經驗創(chuàng)造力的含義:根據一定目的,運用各種信息,生產出某種新穎、獨特、有社會或個人價值產品的能力。這是成功完成某種創(chuàng)造性活動所必需的心理品質。問題解決的過程:發(fā)現(xiàn)問題,明確問題,提出假設,檢驗假設。問題解決的模式:(奧蘇伯爾和魯濱遜以幾何問題為解決問題原型,于1969提出奧蘇伯爾認為,問題是由有意義的言語命題構成。其中包括目標和條件,他認為,一組命題之所以構成問題情境,是因為從已知條件到問題之間包含了認知空隙,學生已有知識結構中沒有現(xiàn)成可以用于達到目標的步驟和方法。⑴呈現(xiàn)問題情境命題。⑵明確問題與已知條件。問題情境命題是客觀存在的刺激材料,它們可以激發(fā)學生回憶有關的背景命題。學生把這兩種命題相聯(lián)系,從而理解問題的條件和要達到的目標。⑶填補空隙過程:①提取背景命題,②運用推理規(guī)則,③采用一定策略。④解答之后的檢驗。問題解決的策略:⑴算法策略;⑵啟發(fā)策略:①手段——目的分析。②目標遞歸策略。問題解決的影響因素:⑴有關的知識經驗,⑵習慣定勢與功能固著,⑶問題情境與表征方式,⑷醞釀效應,⑸原型啟發(fā),⑹情緒和動機狀態(tài)。大學生創(chuàng)造力的開發(fā):⑴影響創(chuàng)造力的因素,⑵創(chuàng)造力的開發(fā):A創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境,B激發(fā)問題意識開發(fā)創(chuàng)造力,C運用創(chuàng)造思維規(guī)律開發(fā)創(chuàng)造力。動機的界定:學習動機就是推動個體從事學習活動的內在過程或心理狀態(tài)。動機與需要的關系:動機:是在需要的基礎上產生的。需要是一切行為動力的源泉,但并不等于說需要就是人現(xiàn)實的行為動力,需要成為人行為的動力必須要轉化為動機。∕需要本身是主體意識到的缺乏狀態(tài),但這種缺乏狀態(tài)在沒有誘因出現(xiàn)時,只是一種靜止的、潛在的動機。變現(xiàn)為一種愿望、意向。只有當誘因出現(xiàn)時,需要才能被激活,而成為內驅力驅使個體去趨向或接近目標,這時需要才能轉化為動機。∕所謂誘因是指所有能引起個體動機的刺激或情境。誘因按其性質可分為兩種:凡能驅使個體去趨向接近目標者,稱為正誘因。它可以是簡單的,如食物、水。凡是驅使個體逃避回避目標者,稱為負誘因,如躲避危險。顯然,誘因有些時候與行為目標是相同的,有時它只是幫助達到行動目標的條件。∕人類動機的復雜性在于,在有些情況下,誘因或目標并未實現(xiàn)出現(xiàn),因為過去習得經驗所產生的誘因期待或目標期待,也能使人的需要轉化為動機。∕所謂期待就是個體對所要達到目標的主觀估計。當個體主觀估計,自己的某種行為可能會導致某種誘因或目標出現(xiàn)時,也能產生行為動機。總之,一切動機,無論是簡單的動機,還是復雜的動機都是在需要的基礎上產生的。學習動機分類:⑴動機分類。⑵學校情境中的動機:認知內驅力,自我提高的內驅力,附屬內驅力。耶基斯——多得森定律:當學習比較容易的課題時,學習效率會因動機強度的增加而提高;當學習比較困難的課題時,學習效率會因動機強度的增加而下降;在一定范圍內,動機增強有利于學習效率的提高,特別在學習力所能及的課題時,其效率的提高更明顯,這一規(guī)律早在1908年久被耶基斯與多德森通過實驗證實了,因此,被稱為耶斯基—多德森定律。學習動機的理論:⑴強化理論:倡導者—行為主義心理學家。基本觀點:人類一切行為都是刺激—反應構成的,在刺激和反應之間不存在任何中間過程或中介變量。動力來源:在行為的外部,即強化。強化的概念:凡是能增強某個反應出現(xiàn)概率的刺激均可稱作強化。強化的種類:正負強化。強化的程序:連續(xù)性強化與間歇性強化。∕行為主義用強化來說明行為的引起與增強。人類作出任何良好的行為都是為了獲得報償。因此他們特別強調表揚、獎賞、評分、等級、競賽等在動機激發(fā)中的作用。∕強化的概念的發(fā)展:強化有外部強化與內部強化之分,前者是由外部或他人施予給行為者的強化,后者是自我強化,即行為者在活動中獲得了成功而增強成功感與自信心,從而增加了行為動機。⑵成就動機理論(概念是默瑞于20世紀30年代提出的“成就需要”的基礎上發(fā)展起來的,理論是20世紀40、50年代麥克蘭德和阿特金森麥克蘭德發(fā)現(xiàn),成就動機高的人喜歡選擇難度較大、有一定風險的開創(chuàng)性工作,喜歡對問題承擔自己的責任,能從完成任務中獲得滿足感;成就動機低的人傾向于選擇風險較小,獨立決策少的任務或職業(yè)。∕阿特金森于1963年將麥克蘭德的理論作了進一步深化,提出了具有廣泛影響的成就動機模型。他認為成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。其關系可用下述公式表示:動機強度=F(動機水平×期望×誘因(其中,動機水平是一個人穩(wěn)定的追求成就的個體傾向;期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率;誘因是成功時得到的滿足感∕阿特金森的另一主要貢獻是區(qū)分了成就動機中的兩種不同傾向:一是力求成功的需要,即人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性;另一是力求避免失敗的需要,即人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。根據這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度,可以講人分為力求成功的人與力求避免失敗的人兩種類型,在力求成功者的動機成分中力求成功的成分多于避免失敗的成分,在避免失敗者的動機成分中避免失敗的成分多于力求成功的成分。∕成功的概率在50%的任務是最能調動力求成功者的積極性的,因為這給他們提供了最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn);而那些根本不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務反而會降低他們的動機水平。∕避免失敗的需要強于力求成功愿望的人將心態(tài)定位在如何避免失敗,所以他們往往傾向于選擇大量非常容易或困難的任務,如果成功概率大約是50%時,他們會回避這項任務。因為選擇容易的任務可以確保成功,避免失敗;而選擇非常困難的任務即使失敗了也可以歸因于任務的難度或找到其他的借口,得到他人的理解和原諒,從而減少失敗感。∕追求成功的人成就動機高,傾向于選擇中等難度的任務;避免失敗的人成就動機低,傾向于選擇很難或者很容易的任務。在教育活動中,要調動力求成功者的積極性,就應當提供新穎且有一定難度的任務,安排競爭的情境,嚴格評定分數(shù)等方式來激起他們的學習動機;而對于力求避免失敗者,要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境,如果小有成功便立刻給予獎勵或強化,評定分數(shù)也要適當放寬,并盡量避免在公開場合指責其錯誤。⑶歸因理論:歸因理論主要涉及的是對成功和失敗的解釋。其核心假設是,個體總是試圖保持一個積極的自我形象,最早提出者是美國社會心理學家海德。∕歸因有兩種：環(huán)境歸因：即將行為原因歸為環(huán)境，如將行為的原因歸為他人的影響、獎勵、運氣、工作難易等。個人對其行為結果可以不負什么責任。個人歸因：即將行為的影響歸于個人，如將行為的原因歸為人格、動機、情緒、態(tài)度、能力、努力等的影響。個人對其行為結果應當負責。∕羅特根據“控制點”把人劃分為：內控型的人（自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內部因素造成的）；外控型的人（感到自己無法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素）。∕韋納在吸收海德和羅特理論的基礎上韋納把歸因分為三個維度：內部和外部維度；穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性維度；可控和不可控維度。同時韋納將人們活動成敗的原因即行為責任歸結為六個因素：能力高低；努力程度；任務難度；運氣好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境。∕歸因理論在實際應用中的價值：第一，了解心理與行為的因果關系。第二，根據行為者的歸因傾向預測他以后的動機。第三，歸因訓練有助于提高自我認識。⑷自我效能感理論：自我效能感理論是美國心理學家班杜拉于1977年提出的。所謂自我效能感是指人對自己能否成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語。自我效能感理論已經得到了大量實證研究的支持。∕班杜拉認為，人的行為是受兩個因素影響或決定的：結果因素—強化。∕期待因素：A結果期待—是指人對自己的某一行為會導致某一結果的推測。如果個體預測到某一特定行為會導致某一特定的結果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。B效能期待—指個體對自己能否實施某種成就行為的能力判斷，即人對自己行為能力的推測。當確信自己有能力進行某一活動，他就會產生高度的“自我效能感”，并會去進行那一活動。∕顯然，自我效能感產生于某一活動之前，是對自己能否有效地做出某一行為進行的主觀推測。∕影響自我效能感形成的因素主要有兩個：一是個體成敗的經驗。個體成敗經驗有兩類：一類是個體成敗的親身經驗或直接經驗。這是影響自我效能感形成的最主要的因素。一般說來，成功的經驗會提高自我效能感，反復的失敗則會降低效能期待。不斷成功會使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，這種效能感不會因一時的挫折而降低，而且還會泛化到類似的情境中去。另一類是個體成敗的替代性經驗。這類經驗是行為者通過觀察示范者的行為而獲得的間接經驗，它對自我效能感也具有重要影響。當一個人看到與自己能力水平差不多的示范者在某項活動中取得了成功，就會增強自我效能感，認為自己也有能力完成同樣的任務；看到與自己能力不相上下的示范者遭遇失敗，就會降低自我效能感，覺得自己取得成功的可能性也很小。一是個體的歸因方式。個體的歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個體將成功的經驗歸因于外部的不可控的因素，如運氣、任務難度等，就不會增強自我效能感，如果將失敗歸因于內部的可控的因素，如努力等，也不一定會降低自我效能感。高校學生學習動機的激發(fā)：⑴設置合理目標，⑵有效利用反饋與評價，⑶增強學習任務的趣味性，⑷合理運用獎勵與懲罰，⑸利用競爭與合作，⑹增強自我效能感，⑺進行歸因訓練。自我意識的內涵：自我意識是人的意識發(fā)展的高級階段，指的是個體對自己以及自己與周圍世界關系的認識，并根據這種認識來控制調節(jié)自己的行為，使個體與環(huán)境保持動態(tài)平衡。它是一個多維度、多層次的復雜心理現(xiàn)象，由自我認識、自我體驗和自我調控三種心理成份所構成。這三種成份相互聯(lián)系、相互制約，統(tǒng)一于個體的自我意識中。大學生自我意識的主要特點：⑴自我認識方面：①認識更具主動性；②自我評價能力提高，但存在片面性；③自我概念更具豐富性、完整性、概括性與穩(wěn)定性。⑵自我體驗方面：①自我體驗的豐富性與波動性；②自我體驗的敏感性與情境性；③自尊感與自卑感相互交織。⑶自我調控方面：①強烈的自我設計，自我完善愿望；②強烈的獨立意識和反抗傾向；③相對薄弱的自控能力。大學生自我意識的發(fā)展過程：⑴自我意識的分化：理想自我—主體我—觀察者；現(xiàn)實自我—客體我—被觀察者。⑵內心矛盾的出現(xiàn)，⑶內心矛盾的統(tǒng)一：積極的自我意識的統(tǒng)一；消極自我意識的統(tǒng)一。自我教育的含義：指個體（群體）根據社會規(guī)范和自身發(fā)展的需要，在自我意識的基礎上，把自身作為發(fā)展對象，通過自我認識，自我體驗、自我控制而影響其身心發(fā)展的社會活動。大學生自我教育的途徑與方法：⑴全面地認識自我：通過他人來認識自我；通過自我來認識自己。⑵正確地對待自我：積極悅納自我；理智對待自我；樂觀憧憬自我。⑶努力地完善自我：確立正確的理想自我；將理想自我細化為具體的子目標；培養(yǎng)健康的自尊心與自信心；培養(yǎng)堅強的意志與頑強的毅力；進行積極有效的自我調控。群體和群體特征：⑴群體成員之間具有一定的共同目標，⑵群體是組織化的人群，⑶成員間心理相容度比較高正式群體：正式群體是由官方組織正式設立并明文規(guī)定的一種組織形式。群體對個體的影響：⑴社會助長：指個體對他人的意識，包括他人在場或與他人一起活動所帶來的行為效率的提高。通常在進行集體活動時我們所觀察到“眾人拾柴火焰高”的現(xiàn)象，這其中就有社會助長作用的存在。⑵社會惰化：也稱社會惰化作用或社會逍遙，指群體一起完成一件事時，個人所付出的努力比單獨完成時偏少的現(xiàn)象。三個和尚沒水喝的故事就是典型的社會惰化現(xiàn)象。社會惰化少出現(xiàn)的條件：A群體成員間的關系密切；B工作本身具有挑戰(zhàn)性，能有效的激發(fā)人們的卷入水平；C以群體整體成功為目標的獎勵機制；D群體有鼓勵個人投入的團隊精神；E個人相信群體成員也像自己一樣努力。⑶群體極化：群體成員中原有的某種傾向性得到加強，使一種觀點或態(tài)度從原來的群體平均水平，加強到具有支配性地位的現(xiàn)象。對群體極化的解釋主要是兩個方面：A責任分散。決定是群體作出的，大家都有責任，每個成員的個人責任就相對減少，從而也減少因承擔決策責任帶來的恐懼感；B社會規(guī)范的壓力。⑷從眾：指人們在群體壓力的影響下，放棄自己的意見而采取與大多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)。心理學家分析從眾行為的原因，認為從眾有兩個基本的因素：信息壓力和規(guī)范壓力。影響從眾的因素有：A群體的一致性。B個體在群體中的地位。C個性特征。個體的能力、自信和自尊水平等個性心理特征與從眾行為有密切的關系。自我意識水平低、不自信、缺乏自尊的人容易產生從眾行為。此外，群體的規(guī)模、個體的自我卷入水平、文化差異、性別差異等都會成為影響從眾行為的因素。班集體的類型：班集體類型：⑴簡單聚合型。⑵一般型。⑶成熟型。班集體特征：⑴有健全的組織結構和領導方式；⑵有共同活動目標和行為規(guī)范、紀律制度；⑶有平等友愛的人際關系和公正有效的行為調節(jié)機制；⑷集體意志可促使成員為共同任務而努力，并對每個成員的思想、道德觀念、行為方式產生重大影響。集體輿論及其作用：集體輿論是集體成員知識水平、道德水平、價值觀、信仰、興趣、需要和期望的集中反映。∕輿論對集體成員起著一種評價、監(jiān)督和行為引導的作用，正確的集體輿論可以幫助集體成員有效抵制來自外部群體的錯誤觀點和社會輿論的影響。集體凝聚力的培養(yǎng)：集體凝聚力就是集體對成員的一種吸引力，也是集體成員愿意留在集體中的傾向。高凝聚力的班集體往往具有以下幾個方面的特征：⑴大多數(shù)同學積極參與班集體活動，⑵同學之間彼此關心、交流頻繁、相互間有著強烈的影響；⑶大部分同學對集體比較滿意，心情舒暢。凝聚力培養(yǎng)：⑴創(chuàng)造良好的學習、生活環(huán)境，⑵創(chuàng)造同學相處的機會，⑶發(fā)揮學生干部骨干作用。非正式群體及其特點：非正式群體是由一些觀點、興趣、愛好、習慣、志向、態(tài)度相似的同學自發(fā)組合而成的。班集體內的非正式群體有幾個方面的特點：⑴心理相容。非正式群體是同學自發(fā)結合而成的群體，成員對某些問題的看法相同或者相似，因此彼此感情融洽、心理相容、行為一致，有較好的目標定向。⑵凝聚力強。非正式群體往往以感情為紐帶，內部的規(guī)范對其成員的約束力非常大，因而表現(xiàn)出較強的凝聚力，具有“自治”的特點。但是，非正式群體往往使自己從班集體中隔離出來，而這種做法可能會導致在非正式群體內部產生某些不良傾向。⑶會產生非正式領導。一般來講，非正式群體內部并沒有明確的領導分工。高校學生人際關系的特點：⑴大學生的人際關系的特點：平等性，感情色彩濃厚，富于理想化。人際交往對大學生發(fā)展的意義：⑴有助于大學生提高自我認識和自我完善水平，⑵有助于大學生學習知識和開發(fā)智力，⑶有助于大學生走向社會，⑷有利于大學生的身心健康。高校學生人際交往的原則：⑴平等原則，⑵尊重原則，⑶真誠原則，⑷理解原則，⑸社會交換原則。高校學生人際關系的建立與維護：⑴良好人際關系的建立：建立良好的第一印象；主動交往；發(fā)現(xiàn)并贊賞別人的優(yōu)點；合理對待批評。⑵良好人際關系的維護：避免爭論；維護他人的自尊；勇于承認自己的錯誤；學會批評；加強交往，密切關系。品德與道德的界定：道德是一種社會現(xiàn)象，基于社會意識形態(tài)。它是協(xié)調個人與個人、個人與社會以及集體之間關系的一類行為規(guī)范的總和。它是人們辨別是非、善惡、美丑的標準并指導和調節(jié)行為的準則。品德亦稱道德品質，它是個人依據一定的道德規(guī)范采取行動時，經常表現(xiàn)出來的一些穩(wěn)定的特征或傾向。品德與道德的區(qū)別：⑴道德是一種社會現(xiàn)象，以行為規(guī)范的形式反映社會生活，而品德是一種個體現(xiàn)象，依賴于個體生存而存在。⑵道德的內容是整個社會的要求，是一定經濟基礎的反映，而品德只在道德規(guī)范出現(xiàn)，是社會道德要求的局部反映。⑶道德隨社會的發(fā)展而發(fā)展，完全受社會發(fā)展規(guī)律支配，品德是道德在個體頭腦的反映，它不僅受社會發(fā)展的制約還有心理、生理規(guī)律制約。⑷道德是哲學、社會學、倫理學研究的對象，品德是教育學、心理學研究的對象。品德與道德的聯(lián)系：⑴品德的內容來自道德，個人品德是社會道德的組成部分，是社會道德在人身上的具體表現(xiàn)，離開社會道德不會有人的品德。⑵個體品德是在社會道德輿論的熏陶和家庭、學校教育的影響下，通過個體的實踐活動形成和發(fā)展的。⑶社會道德風氣的發(fā)展、變化會在相當程度上影響個人的品德面貌。幾種重要的品德理論：⑴皮亞杰品德發(fā)展階段的理論：皮亞杰運用臨床法對兒童的道德判斷進行了實證研究，揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進程。他將兒童的道德判斷區(qū)分為兩級水平，即他律和自律。皮亞杰認為兒童品德形成的過程具有從他律向自律發(fā)展趨勢。這兩種水平他是根據兩個參照點劃分的。這兩個參照點一是尊重準則，一是社會公正感。皮亞杰認為對這兩個參照點的認識水平是兒童品德是否成熟的標準。∕皮亞杰所說的從他律到自律的發(fā)展趨勢具體從以下幾個方面體現(xiàn)出來：A從單純的規(guī)則到真正意義的準則，B從客觀責任到主觀責任，C從服從的公正到公平的公道的公正，D從抵罪懲罰到報應性懲罰。∕⑵科爾伯格品德發(fā)展階段的理論：A前習俗水平：前習俗水平時期的道德觀念是外在的，這個階段的兒童為了避免懲罰或獲得個人獎賞而順從權威人物規(guī)定的準則?？杀憩F(xiàn)為兩個階段：a懲罰與服從定向階段，b工具性的相對主義定向階段，B習俗水平：習俗水平的兒童為了得到贊賞和表揚或維護社會秩序而服從父母、同伴、社會集體所確立的準則：c人際協(xié)調定向階段（好孩子定向階段），d維護權威或秩序的定向階段。C后習俗水平：后習俗水平亦稱原則的道德水平。處于該水平