道德與法治課時教學目標設計理路-基于課程標準的整體理解

道德與法治課時教學目標設計理路—基于課程標準的整體理解2022年版義務教育課程方案和課程標準，對課程目標的理解和表述進行了顯著革新。理解和把握道德與法治課程標準“創(chuàng)新-問題-目標”的價值取向、“政治、道德、法治、人格與責任”五維一體的質量框架，引進教材開發(fā)“知道-懂得-遵守-聯(lián)系”四維融通的社會道德進階和課程研究“行為與意義整合”學習結果表述方法，有助于深入理解課標精神，探索教學目標設計的內在機理與方法。

《義務教育課程方案與課程標準》（簡稱“課標”）對課程目標進行了顯著革新，如何依據課標進行課時教學目標設計，成為教師面臨的重大任務。實踐中，課時教學目標的制定實際上是一個教師立足課標，整體理解課程目標、教材和學生，以一定的價值取向，在總體質量要求的指引下展開設計，最終表述學習結果的過程。我們在“AI名師主講道德與法治課例開發(fā)”[1]中，以整體性視角理解課標對課程目標的闡釋，嘗試整體分析課程目標，進而析出課時教學目標的結構化體系，以幫助教師更好地理解課標，增進課時教學目標設計的科學性。在此，以道德與法治三年級下冊第9課“生活離不開規(guī)則”為例加以簡要闡釋，以供廣大同仁分享與指正。一、“創(chuàng)新-問題-目標”的多維價值取向

新興的可拓學生成了一種多維可拓學理論視角（MultidimensionalExtenicsTheory）[2]，彰顯了創(chuàng)新驅動、問題解決以及目標達成等多層面價值以求創(chuàng)造世界。首先，人們堅信“創(chuàng)新獲得價值”，一直在各行各業(yè)持續(xù)探討如何從創(chuàng)新中獲取價值，并建立了法律、經濟、社會和設計機制。在設計機制中，通過識別關于知識表征方式的設計選擇，關涉重點創(chuàng)新相關知識的能力。[3]經濟合作與發(fā)展組織定義了新世紀公民終身學習的必要技能，提倡在技術支持的環(huán)境中培養(yǎng)識字、計算和問題解決的技能。在許多國家，通過問題解決等技能培養(yǎng)以實現教育與學習價值，已成為核心主題。因此，素養(yǎng)導向的課堂轉型重點是“從教授專家結論轉向培養(yǎng)以創(chuàng)新為特征的專家思維”[4]，培養(yǎng)學習者解決真實情境問題的能力。這種導向性目標的實現不可能一蹴而就，“需要師生通過每一天目標明確的教學才能獲得”[5]。但是，研究數據顯示，一線教師在處理教育與學習價值時卻忽視問題解決技能。[6]特殊問題往往由新型目標引發(fā)，目標則直接成為了價值表征的一種常用別稱。[7]因而，一種“創(chuàng)新驅動—問題解決—目標達成”的多維價值觀取向，就成為教師在具體教學目標開發(fā)中常用的工作方式。

由以透視“課標”，在修訂原則中明確提出了“創(chuàng)新-問題-目標”三維整合的價值取向，其表述為“（一）堅持目標導向”“（二）堅持問題導向”和“（三）堅持創(chuàng)新導向”。[8]在課時目標的制定中，道德與法治教師應整體把握這三個導向，在堅持正確價值導向的前提下，突出“創(chuàng)新思維”與“問題解決”，從而更好地驅動課時目標的達成。具體而言，“創(chuàng)新驅動”旨在實現在課時教學的理念、目標等方面的創(chuàng)新，教師要著力思考課時教學為什么創(chuàng)新、有什么創(chuàng)新和怎么樣創(chuàng)新。“創(chuàng)新驅動”對課時教學活動提出了更高的要求，這種要求滲入學生學習活動層面，必將生發(fā)“學生已有基礎與創(chuàng)新要求之間的水平差異”的種種問題。教師在課時教學目標開發(fā)中，須分析把握這些具體問題，實現“問題解決”的考量和表達?；谡鎸嵳n時教學活動的具體創(chuàng)新驅動和具體問題解決，水到渠成地達成性課時教學目標的考量與表述。

以“生活離不開規(guī)則”一課課時目標開發(fā)過程為例。在“價值驅動”價值取向層面，課標對道德與法治教學提出了新要求，即以“社會主義核心價值觀”為核心，基于核心素養(yǎng)指向的創(chuàng)新型整體教學目標體系，選取“密切聯(lián)系社會生活和學生生活實際”“富有時代氣息的鮮活內容”[9]，創(chuàng)設“生活離不開規(guī)則”的主題語境。結合教材內容進行創(chuàng)新重組，以“體驗規(guī)則的意義、找一找生活中的規(guī)則、了解規(guī)則的作用”三大教學任務為線索，串聯(lián)各教學環(huán)節(jié)，引導、驅動學生通過自主學習和小組合作探究，自行感悟“規(guī)則”。在“問題解決”價值取向層面，教師應認識到，三年級的學生處于他律階段，因此，在設計教學活動時，可通過創(chuàng)設教學情景，引起學生的共鳴，在“我與他人”的關系基礎上建構起“我與社會”的關系意識，為“我與國家”的關系奠定良好的基礎。在“目標達成”價值取向層面，遵照核心素養(yǎng)目標—總目標—學段目標—課時目標序列逐步實施和達成。核心素養(yǎng)目標指出，規(guī)則意識的發(fā)展需通過道德修養(yǎng)、法治觀念和責任意識的培養(yǎng)來實現；總目標指出，學生應具備規(guī)則意識并懂得遵守規(guī)則；學段目標進一步將規(guī)則限定為社會規(guī)則，強調學生了解社會基本規(guī)則并能夠遵守；課時目標則應讓學生懂得什么是規(guī)則以及規(guī)則起到什么作用。如此，順理成章地厘清課時教學目標的價值取向。二、“政治、道德、法治、人格與責任”五維一體的質量框架

道德與法治課標的一個主要創(chuàng)新點是明確了“學業(yè)質量”標準，提出和闡明了“政治、道德、法治、人格與責任”五維一體的質量框架。從橫向上看，五維一體質量框架呈現出一致性，即不論學段如何增長，教學目標和教學內容等都緊密圍繞五維一體質量框架加以展開。政治認同是實現中國特色社會主義的根基，道德修養(yǎng)是立德樹人的內在要求，法治觀念是道德的底線和行為準則，健全人格是成長為社會主義建設者和接班人的必要條件，責任意識是落實有擔當的時代新人的思想前提。政治認同是法治實施的精神基奠，法治是道德的最低底線，道德是法治的有效延伸，責任是法治實施的必備條件，而健全人格則是政治認同、法治和道德的前提條件。

從縱向上看，五維一體質量框架呈現進階性。即隨著學段增長，五維一體質量框架隨之由低階向高階進發(fā)，遵照我與自我-我與他人-我與社會-我與國家的情感發(fā)展線索，以及“知道-懂得-遵守-聯(lián)系”的社會發(fā)展線索加以展開。例如，道德修養(yǎng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，先是遵循“讓學生掌握健康生活的基本常識-愛護同伴、孝敬父母、尊敬師長-愛護家庭、學校環(huán)境衛(wèi)生-遵守公共秩序、講社會公德”的情感發(fā)展線索，隨之遵循“知道規(guī)則-懂得規(guī)則-遵守規(guī)則-聯(lián)系規(guī)則”的社會發(fā)展線索，整體把握教學內容及其發(fā)展進階的內在邏輯。

“生活離不開規(guī)則”立足第二學段學生特點，將學業(yè)質量描述為“在學校和社會生活中，遵守社會規(guī)則（法治觀念、道德修養(yǎng)、責任意識）”。[10]落實在具體的教學內容中，道德修養(yǎng)和責任意識表現為“體驗公共設施給人們生活帶來的便利，形成愛護公物人人有責的意識”，即將家庭美德升華為社會公德，并使學生意識到自己對社會應承擔的責任；法治觀念則表現為讓學生“了解制定規(guī)則要遵循的程序，樹立參與意識和規(guī)則意識”，即通過對規(guī)則的認識感知法治的存在和意義。道德修養(yǎng)和責任意識的發(fā)展是通過觀察公共設施的使用和維護情況，并結合自己的思考提出改進建議來實現；法治觀念的培育則通過探尋公共生活中規(guī)則的制定流程，涵養(yǎng)學生規(guī)則意識來實現。三、“知道-懂得-遵守-聯(lián)系”四維融通的社會發(fā)展進階

知行合一一直是德育課程的難題，以往的研究和教學圍繞“知-情-意-行”的思路展開。比如，已有研究強調認知與社會發(fā)展的個體差異之間的聯(lián)系[11]，隨之道德神經科學研究發(fā)現情感參與了社會決策[12]，逐步興起了一種認知性道德發(fā)展（CognitiveMoralDevelopment）整合視角[13]。情感過程和反思過程不僅是整合的，而且是相互依存的，社會性認知是通過情感過程與反思的推理過程聯(lián)合行動而得以完成。[14]神經科學實驗研究表明，人們是有意識地、意向性地施加意力或意志動作，以發(fā)起意行。核心素養(yǎng)的培育實質上以“遷移”為創(chuàng)新的機制，強調“遷移的最終目標是解決真實世界中的挑戰(zhàn)，促進高端的反思性學習”[15]，即道德認知的理解與踐行，為解決知行合一難題提出了新的思路。這也是我們全面理解自由意志、政治認同、道德責任、法治觀念和人類尊嚴的基礎。

道德與法治課標和統(tǒng)編教材對此進行了不懈探索。課標做出專門引導，提示教師在開發(fā)課時教學目標中，要注意“政治立場鮮明”“價值導向清晰”“知行要求明確”[16]。教材編寫專家進一步加以研究，提出了具體條目的表述建議。其中，對于“生活離不開規(guī)則”建議的教學目標為：“知道規(guī)則是社會生活有序運行的保障”“懂得規(guī)則對每個人既是一種約束，也是一種保護”“愿意在生活中自覺遵守規(guī)則”，并“根據本班學生實際情況，教師可以對課時教學目標做出調整”。這些成果的獲取過程，為課時教學目標的開發(fā)提供了“知道-懂得-遵守-聯(lián)系”四維融通的社會發(fā)展進階的思路指引。[17]其中，“知道”（Knowing）本質上是“識知”，顧名思義就是識別出事物活動所遵循的內在理論知識和或教材文本陳述里的科目知識；“理解”（Understanding）本質上是在心智和或神經活動層面“把握”，顧名思義就是所識別了的知識轉化為內在智慧與能力；“遵守”（Executing）本質上是“執(zhí)行”，顧名思義就是落實做到所“知道”的和所“理解”的；而“聯(lián)系”（Relating）就是“意義開發(fā)”，顧名思義就是將所“知道”的和所“理解”的與其他事務的各種聯(lián)系建構起來。

由此，在進行“生活離不開規(guī)則”課時目標設計時：一是通過對生活中具體事例的觀察和鑒別，識別“規(guī)則”的涵義，即對“規(guī)則”的“識知”；二是將所識別到的“規(guī)則”內化為認知過程中的知識，即“理解”環(huán)節(jié)；三是自覺落實并遵守“規(guī)則”，即“遵守”環(huán)節(jié)；四是將“理解”的規(guī)則與法治聯(lián)系起來，即“聯(lián)系”環(huán)節(jié)。基于這種“四維融通的社會發(fā)展進階描繪”可進一步改寫教學目標，即“了解生活中的規(guī)則”“懂得規(guī)則存在的意義”“守規(guī)則要自覺”和“發(fā)現規(guī)則與法治間的聯(lián)系”。這樣，便順利達成課時教學目標的進階，為促進知行合一奠定基礎。四、“行為與意義整合”的學習結果表達

加涅將教學目標定義為具體學習結果[18]，并精辟指出學習結果“使對學習過程的精細理解成為可能，從而為教學設計提供相對精確的含義”。[19]學習結果被分為“態(tài)度”“動作技能”“言語信息”“智力技能”和“認知策略”五類。進而，比格斯等人研制出“可落實而可觀察到的學習結果體系”，即SOLO分類學。這一學習結果體系由五個水平構成：前體系簡潔表述、單體系簡潔表述、多體系簡潔表述、關系性簡潔表述和擴展性簡潔表述。[20]其最大的實用價值在于，使學習結果可以在各種具體課程或學習領域進行開發(fā)且可落實與可觀察。這與新課標“學業(yè)質量標準”具有適配性，為教師開發(fā)具體教學目標提供了一種可參考路徑。[21]

與“學習結果說”相互輝映的是，課程與教學論學科發(fā)展中，生成了“行為目標表述方法”[22]“表意目標表述法”和“內部過程與外顯行為相結合的表述法”。行為目標表述法采用ABCD指代具體教學目標應包含的四個要素，即行為主體、行為條件、行為活動和行為標準。A即Audience，亦即教學過程中的行為主體，一般用來指代“學生”，他們是行為目標表述句中的主語。B即Behavior，亦即教學過程中的行為活動，簡稱“行為”，是行為目標表述句中的謂語和賓語。C即Conditions，亦即教學過程中的行為條件，簡稱“條件”，是目標表述句中的狀語。D即Degree，亦即教學過程中的行為標準，簡稱“程度”。表意目標表述法表述了學生的教育經歷，但并不確定在這些經歷中學生會學到什么。它只是為師生提供了探索個人感興趣或某些重要問題的機會。表意目標是引發(fā)的，不是規(guī)定的。它使學生可以應用習得的技能去理解現在的主題，進而擴大、完善自己的技能和理解。行為目標的表述方法和表意目標的表述方法各有其適應性和局限性。由此，格朗倫指出，“先陳述一般目標進而用具體化陳述對其進行闡釋規(guī)定的這一過程，與單一目標陳述的使用相比，有著優(yōu)越之處?！盵23]這是一種“內部過程與外顯行為相結合的折中表述方法”，應該說是一種陳述教學目標的更好方式。

基于上述研究，“行為與意義整合”的學習結果表達可為課時教學目標的最終表述提供參考。具體到“生活離不開規(guī)則”一課，需依據三年級年齡兒童心智與腦力發(fā)展水平，將知行學習過程與學習結果進行具體挖掘與表述：一要逐層深入地提出并回答四層問題：生活中的規(guī)則是什么？生活中的規(guī)則有什么用處？兒童對待規(guī)則一般應該怎么做？兒童對待規(guī)則特殊情況應該怎么做？二要考量這些學習過程與結果的程度和條件，細致地斟酌與選用學習過程與結果的動詞謂語的修飾