人格心理學(xué)第七編認知學(xué)派課件

第七編認知學(xué)派第一章凱利的個人建構(gòu)理論第一節(jié)生平事略喬治·亞歷山大·凱利，1905年出生于堪薩斯州。1926年畢業(yè)于密蘇里州的帕克學(xué)院，進入威奇托的佛倫茲大學(xué)學(xué)習(xí)。獲得物理學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)位之后，凱利到堪薩斯大學(xué)學(xué)習(xí)教育社會學(xué)。1929年，在愛丁堡大學(xué)學(xué)習(xí)教育學(xué)。幾年后在依阿華大學(xué)獲得心理學(xué)博士學(xué)位。隨后10年，凱利在堪薩斯州立大學(xué)建立了一套心理治療體系，為窮人和那些30年代經(jīng)濟大蕭條時期的受害者提供心理服務(wù)。不久，他就發(fā)現(xiàn)這些人最需要的是對周圍事件的解釋及對他們自己將來會發(fā)生什么事的預(yù)測。個人建構(gòu)理論就是從這種思考中建立起來的。第二節(jié)理論觀點一、人性觀人即科學(xué)家探索現(xiàn)實，建構(gòu)著自己的生活二、人格概念建構(gòu)（構(gòu)念）：人們用來解釋世界、分析世人的觀點，對時間整理分類的一種概念，也是人們看待并控制事件的思維模式。三、人格結(jié)構(gòu)人格結(jié)構(gòu)是由一組獨特結(jié)合的建構(gòu)群所組成的復(fù)雜系統(tǒng)。（一）核心建構(gòu)與外圍建構(gòu)（二）可滲透建構(gòu)和非滲透性建構(gòu)（三）緊縮建構(gòu)和松散建構(gòu)（四）言語建構(gòu)和前言語建構(gòu)（五）主導(dǎo)建構(gòu)和從屬建構(gòu)五、人格動力CPC循環(huán)理論：人遇到新情境時，其行動是依據(jù)詳察、預(yù)斷、控制。詳察期：觀察、提出嘗試性的建構(gòu)預(yù)斷期：選擇一種最合適的建構(gòu)控制期：將選擇的建構(gòu)付諸行動六、人格發(fā)展人格發(fā)展建立在建構(gòu)系統(tǒng)的發(fā)展之上。隨年齡增長，建構(gòu)的數(shù)量、質(zhì)量、復(fù)雜性、組織方式等都會變化。第三節(jié)研究方法一、角色建構(gòu)測驗程序：1.填寫角色稱謂列表2.比較所列角色的異同3.分析被試的建構(gòu)特點二、固定角色療法心理障礙——建構(gòu)系統(tǒng)的異常心理治療——產(chǎn)生新的建構(gòu)系統(tǒng)1.測定舊建構(gòu)2.建立新角色3.扮演新角色4.鞏固新角色第四節(jié)研究主題一、認知復(fù)雜性——簡單性認知復(fù)雜性：以多重向解釋社會行為的能力。隨著年齡增加二、焦慮與威脅焦慮：個體對所遭遇的事件位于他的建構(gòu)系統(tǒng)適應(yīng)范圍之外的認知。威脅：對個人核心建構(gòu)中將發(fā)生全面改變的意識。第五節(jié)理論應(yīng)用一、建構(gòu)作用與功能失調(diào)二、病態(tài)建構(gòu)的特點三、自殺與敵意一、生平事略朱利安·羅特(JulianBernardRotter1916-1987)美國心理學(xué)家，對心理學(xué)中的兩大傳統(tǒng)――強化理論和場理論作了整合，發(fā)展了社會學(xué)習(xí)理論。1950年他完成了語句填補測驗，把投射技術(shù)予以數(shù)量化，用于診斷個體適應(yīng)不良的程度。1988年獲美國心理學(xué)會頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻獎。第一節(jié)羅特的社會認知理論2.人格結(jié)構(gòu)：人際信任控制點：內(nèi)控/外控3.人格發(fā)展依賴于人際交往經(jīng)驗的范圍、豐富性和性質(zhì)三、研究方法（一）訪談（二）投射測驗（三）控制性行為測驗（四）行為觀察技術(shù)（五）問卷第二節(jié)班杜拉的社會認知論一、生平事略阿爾伯特·班杜拉（1925—）

美國當(dāng)代著名心理學(xué)家，出生于加拿大。1949年班杜拉從不列顛哥倫比亞大學(xué)獲文學(xué)士學(xué)位。1951年在美國愛荷華大學(xué)獲心理學(xué)碩士學(xué)位1952年從愛荷華大學(xué)獲得博士學(xué)位。在愛荷華大學(xué)學(xué)習(xí)期間，他提出了社會學(xué)習(xí)理論。班杜拉對心理學(xué)的最大貢獻是提出了社會學(xué)習(xí)理論與行為矯正技術(shù)。他是社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人。二、理論觀點（一）人性觀交互作用論：行為、個人和環(huán)境兩兩交互作用（二）理論要點1.學(xué)習(xí)類別觀察學(xué)習(xí)：通過對他人行為的觀察而產(chǎn)生學(xué)習(xí)。替代強化：在觀察學(xué)習(xí)過程中，看到行為受獎勵，觀察者的相應(yīng)行為就隨之增加。（1）觀察學(xué)習(xí)與替代性強化在班杜拉看來，兒童總是“張著眼睛和耳朵”去觀察、模仿、學(xué)習(xí)那些有意的和無意的反應(yīng)。

班杜拉提出“觀察學(xué)習(xí)”是一個重要的發(fā)展過程，并且他用實驗法研究了兒童的觀察學(xué)習(xí)過程。實驗研究（Bandura，1965）實驗過程：實驗者隨機選取了三組幼兒園兒童，安排其觀看錄像。錄像的內(nèi)容是一名成年男子攻擊一個充氣塑料娃娃。但這名男子隨后受到的對待，三組孩子看到的有所不同：第一組:男子受到一名成人的表揚，還獎勵他汽水；第二組:看到另一個成人懲罰攻擊者，罵他是“大暴徒”，最后迫使攻擊者因畏懼而逃離；第三組看到這名攻擊者既未受到獎勵也未受到懲罰。實驗結(jié)果：看完錄像后，實驗者將兒童帶到相似的房間中，里面有一個同樣的娃娃。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，第二組孩子幾乎沒有表現(xiàn)出攻擊行為，而另兩組孩子都模仿攻擊行為，攻擊程度相差無幾。B.保持過程即對示范信息的記憶。學(xué)習(xí)者先將榜樣行為轉(zhuǎn)換成記憶表象，然后記憶表象再轉(zhuǎn)換為言語編碼（形成動作觀念），并將所觀察到的行為同時以表象和言語兩種符號表征儲存在頭腦中，對學(xué)習(xí)者以后的行為起指導(dǎo)作用。C.動作再現(xiàn)過程學(xué)習(xí)者復(fù)制從榜樣情景中所觀察到的行為，也即將記憶中的符號表征轉(zhuǎn)換為外顯行為。D.動機過程即學(xué)習(xí)者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵。動機過程貫穿觀察學(xué)習(xí)始終，它引起和維持著人的觀察學(xué)習(xí)活動。

直接強化：學(xué)習(xí)者行為本身受到強化，如教師對取得優(yōu)秀學(xué)習(xí)成