軟技能,而非硬知識-中國學(xué)院式管理教育反思(譚俊峰)

PAGE1第9頁軟技能，而非硬知識——中國學(xué)院式管理教育反思文/譚俊峰北京經(jīng)濟管理職業(yè)學(xué)院副教授2004年，《管理者，而非MBA》一書出版，頓時，讓喧囂熱鬧的管理教育界眉關(guān)緊鎖、如鯁在喉，作者便是在全球管理界享有盛譽的管理學(xué)大師，被譽為管理領(lǐng)域偉大的離經(jīng)叛道者——亨利·明茨伯格。他那句廣為流傳的名言“MBA因為錯誤的原因用錯誤的方式教育錯誤的人”，至今仍余音環(huán)繞、非議不絕。十年過去了，中國經(jīng)濟與社會在取得舉世矚目的巨大成就和進(jìn)步之后，開始面臨著新一輪更為復(fù)雜的挑戰(zhàn)。而伴生期間的中國管理教育及管理培訓(xùn)，尤其是以國內(nèi)各大學(xué)商學(xué)院為主體的正規(guī)的學(xué)院式管理教育，在經(jīng)歷突飛猛進(jìn)、跑馬圈地式的野蠻生長之后，也開始感受到愈發(fā)強烈的學(xué)員挑戰(zhàn)、市場壓力和社會質(zhì)疑，在一片熱火朝天的教育“大躍進(jìn)”過后，爭資源、重成果、抓引進(jìn)、盯排名，并未實質(zhì)性地改變中國高等教育的世界地位。而對于源自實踐的管理學(xué)科及其管理教育，相比于經(jīng)受了市場經(jīng)濟大潮洗禮與磨練而顯著提升的中國企業(yè)及其管理智慧，中國學(xué)院式管理教育猶如有鳴無變的木雞，愈發(fā)地顯得呆滯、落后、不合時宜。要變革、要創(chuàng)新、要突破，觀念上已早無分歧，改機制、改資源、改方法，行動中亦屢試不鮮，但無論是拿來主義，還是本土創(chuàng)新，似乎效果總是不盡如人意。毫無疑問，原因是立體而復(fù)雜的，這里筆者無力去高談闊論，亦無心去指責(zé)批判，僅想從事實入手，回到學(xué)習(xí)的本來面目，自然而邏輯地反思當(dāng)下中國管理教育存在的問題，以期有所裨益。毋庸置疑，“管理源于實踐，其核心不在于知，而在于行，其驗證不在于邏輯，而在于成果，其唯一權(quán)威就是成就”，這是管理大師德魯克帶給我們關(guān)于管理的深邃洞見。古今中外，那些優(yōu)秀的企業(yè)家及成功的管理者們絕大多數(shù)并非管理專業(yè)科班出身，但這絲毫不影響他們成功地經(jīng)營一家企業(yè)帝國。管理說到底還是一門實踐的學(xué)問，它始終是以人為核心的動態(tài)的交互過程，而非以物為對象的靜態(tài)的知識體系，無論管理學(xué)家們?nèi)绾瓮ㄟ^構(gòu)建模型與數(shù)理分析來表明自身如數(shù)學(xué)般神圣的科學(xué)性，均無法改變管理的實踐本質(zhì)，管理僅僅是一門學(xué)科，管理就是門手藝，它是知識、技能、藝術(shù)的混合體。正因如此，管理教育必須滿足管理自身的內(nèi)在本質(zhì)性要求，全方位、多角度、立體化去豐富與提升學(xué)員的學(xué)習(xí)體驗，而非對理論模型的偏好、對策略招數(shù)的迷戀、對名流大師的膜拜。說到底，管理教育過程必須強調(diào)“軟技能”，而非“硬知識”。也正是在這一點上，中國學(xué)院式管理教育的實踐者們要走的路還很長，缺少整體性聯(lián)動的教學(xué)改進(jìn)，難以打出富有成效的組合拳，再多的人才引進(jìn)與論文發(fā)表，再大的設(shè)備投入與教室擴建，再高的學(xué)費門檻與入學(xué)篩選，仍無法從根本上突破管理教育輸出上的舉步維艱。我們只有回歸到管理的實踐屬性，回歸到“軟技能，而非硬知識”的管理教育本質(zhì)，從系統(tǒng)的視角出發(fā)重新審視與構(gòu)建教師的專業(yè)度、學(xué)員的準(zhǔn)備度及資源的匹配度，才有可能突破“管理者，而非MBA”的羈絆，真誠而樸素地推進(jìn)中國學(xué)院式管理教育的發(fā)展與進(jìn)步。教師是一種職業(yè)，教授并不等于教學(xué)教師是一種職業(yè)，既然是一種職業(yè)，就有其內(nèi)在且不同于其它職業(yè)的邏輯、特性與方法。而教授是一種職稱，它更多地反映出一個人的專業(yè)知識、科研能力與學(xué)術(shù)水平。盡管在大學(xué)里教授們承擔(dān)著一線的教學(xué)任務(wù)，但走上講臺的教授們并不等于就能夠有效地開啟學(xué)生們的學(xué)習(xí)活動，人們通常把知識的擁有者誤認(rèn)為就是知識有效的傳播者，而忽略了如何傳播知識，即如何教學(xué)也是一門極深刻的學(xué)問。教授并不等于教學(xué)，擁有教授頭銜的學(xué)者們往往忽視教學(xué)方法的重要性，畢竟學(xué)術(shù)地位的獲得還是要靠科研能力，尤其是在國際頂級學(xué)術(shù)刊物上發(fā)表論文的數(shù)量與影響，過度重視硬知識性的科研成果，而忽略軟技能性的教學(xué)能力，也導(dǎo)致大學(xué)人才引進(jìn)與教學(xué)效果提升的脫節(jié)。再加之面對中國式學(xué)生，一路從應(yīng)試教育走來盡管身經(jīng)百戰(zhàn)卻無暇顧及學(xué)習(xí)的本質(zhì)，最終讓我們的教學(xué)輸出效果大打折扣。很多大學(xué)的管理學(xué)教授們教了一輩子書，但非常遺憾的是學(xué)習(xí)活動很少完整有效地出現(xiàn)在他的課堂上，不是教授們的理論不到位，而是傳統(tǒng)的教學(xué)方法不支持。從學(xué)習(xí)活動設(shè)計的角度看，教學(xué)過程同樣要遵循科學(xué)的方法，對學(xué)生們的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行有效干預(yù)，以確保教學(xué)成果達(dá)成既定的教學(xué)目標(biāo)。一句話：學(xué)習(xí)活動是一個需要深度干預(yù)的過程。教師在教學(xué)中的四種角色從知識傳播，即教學(xué)的視角去觀察，我們說教授們僅僅擁有學(xué)科知識是不夠的，一旦站上講臺，你首先應(yīng)成為一名學(xué)習(xí)專家，因為你的職責(zé)是開啟學(xué)生們的學(xué)習(xí)之門。學(xué)習(xí)不是要記住知識與答案，而是體驗、反思并尋找答案的過程，即一個賦能的過程。正因如此，一名合格的教師在教學(xué)中至少要扮演四種角色，即成為講師、引導(dǎo)者、教練、專家四位一體的學(xué)習(xí)專家。所謂講師，就是平常我們所理解的教師工作，即把知識性的內(nèi)容傳播給學(xué)生，這只是教學(xué)活動中占比很小的一部分工作。而作為引導(dǎo)者，其核心職責(zé)是有效地觸發(fā)學(xué)生們的學(xué)習(xí)行為，讓學(xué)習(xí)活動真正發(fā)生在學(xué)生的身上，有效的學(xué)習(xí)活動從來都不是自然而然地在課堂上發(fā)生，它需要外部的干預(yù)與激勵，尤其是面對經(jīng)驗性認(rèn)知極強的成人學(xué)習(xí)。所謂教練，就是通過有力的發(fā)問來引發(fā)學(xué)員的思考，并將思考引向探究問題的深處，進(jìn)而激發(fā)并釋放學(xué)員自身的潛能與創(chuàng)造力。專家角色，則是要針對具體問題給予意見建議、答疑解惑，更像一位專業(yè)顧問。只有在思想層面首先認(rèn)識到教師四位一體的學(xué)習(xí)專家角色，才有可能在教學(xué)實踐中有意識地運用與提升，也只有這樣，教授們才能成為一名真正稱職的教師。管理教育與培訓(xùn)的SAC模型眾所周知，教學(xué)方法與學(xué)科內(nèi)容有較大的相關(guān)性。管理作為一門學(xué)科，學(xué)習(xí)管理的核心是要掌握一種軟技能，而非記住硬知識，即如何通過與被管理者的動態(tài)互動來有效達(dá)成組織目標(biāo)。這么講并非是否認(rèn)管理中的科學(xué)性成份，只是讓管理的講授與學(xué)習(xí)更有效地連接起來。我們通過建立一個可視化的管理教育模型，即“管理教育與培訓(xùn)的SAC模型”（見下圖，Science-科學(xué)、Art-藝術(shù)、Craft-手藝），來幫助我們更有效地思考管理學(xué)科及其教育活動。對照SAC模型，管理的核心仍在于“實踐”，它是“科學(xué)”、“藝術(shù)”、“手藝”的混合體。盡管現(xiàn)實中每一個具體的管理問題都會涉及到三方面的內(nèi)容，但為了便于研究與說明，我們還是分別對待，這將有助于更清晰地把握住管理教育方法的實質(zhì)。先說“科學(xué)”。從事過管理教育的人都知道“培訓(xùn)”不是件容易的事兒，從開始一直忙到最后，結(jié)果還通常未知，難選題（講什么），難講師（誰來講），難改變（能否運用），難成果（能否見效）。其實，學(xué)習(xí)的源頭在“教學(xué)目標(biāo)”，即你希望通過“這堂課”能得到哪些“成果”。對于學(xué)習(xí)管理中的“科學(xué)”內(nèi)容而言，說得絕對點，就是要掌握“理論知識”。知識就是知識，你學(xué)與不學(xué)，它就在那里，它是客觀存在的，它是一種“研究出來”的成果?！翱茖W(xué)”性內(nèi)容的教學(xué)要求很簡單，要強調(diào)知識的理性系統(tǒng)、要通過大量的習(xí)題課業(yè)、要通過學(xué)生不斷的驗算反思來掌握理論知識。學(xué)生們總是期望教授們能把知識性的課程講得聲情并茂、氣氛熱烈又不乏味，如能做到當(dāng)然好，但很遺憾，學(xué)得嗨并不是“科學(xué)性內(nèi)容”教學(xué)的關(guān)鍵，它的關(guān)鍵在于“正確”。評價一位講授“科學(xué)性內(nèi)容”教師的關(guān)鍵指標(biāo)是講得是否正確，胡講一氣、漏洞百出，即便學(xué)生們聽得再嗨也無法達(dá)成既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。次談“藝術(shù)”。藝術(shù)對人的啟迪作用很大，也是最難學(xué)習(xí)的部分，它需要通過心靈感悟來達(dá)到某種理解。藝術(shù)不是學(xué)了就能會的，別指望僅聽了幾堂課就能變成“管理藝術(shù)家”。管理的藝術(shù)性與科學(xué)性不同，科學(xué)需要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S邏輯與系統(tǒng)化的學(xué)科知識，稍不留神就可能搞錯。而藝術(shù)雖有某種程度上的共識，但少有絕對的對錯，蘿卜白菜各有所愛。于是，對藝術(shù)性的學(xué)習(xí)就得圍繞藝術(shù)家展開，誰是管理的藝術(shù)家呢？當(dāng)然是已經(jīng)取得經(jīng)營成效的管理者們，那些人們耳熟能詳?shù)闹髽I(yè)家們自然就是管理殿堂中的大藝術(shù)家。在管理教育實踐中，我們經(jīng)常能看到學(xué)校會邀請一些企業(yè)界大腕來做講座，通常臺下會黑壓壓一片，但你要知道這些成功企業(yè)家們講授的不是“科學(xué)”而是“藝術(shù)”，他們要把自身的心路歷程分享給你，對錯并不重要，重要的是主講者必須有親身的經(jīng)歷與感悟，通過“過來人”來指點“未來者”，這就是“藝術(shù)性內(nèi)容”的教學(xué)核心。后講“手藝”。手藝就如同開車與烙餅，是練出來的，也是干出來的。手藝性也可稱為技能性，管理技能的獲得只能靠實踐、靠多練，沒有捷徑可走。當(dāng)涉及到“技能性內(nèi)容”的管理教學(xué)時，核心是“演練”，演練的主體不是教師，應(yīng)是學(xué)員。一門技能類課程講得好與不好，關(guān)鍵是看課上是否提供給學(xué)員大量“實踐”的機會。比如學(xué)習(xí)“管理溝通”，你對溝通模型方法記得再牢也不意味著你能有效地與人溝通。技能強調(diào)的是學(xué)員通過不斷地模擬練習(xí)而獲得內(nèi)生的經(jīng)驗，盡管技能演練時仍需要模型方法程序的指導(dǎo)，但技能的獲得最終還在于演練體驗后的自我反思，而非記憶。不可否認(rèn)，技能訓(xùn)練仍是目前中國學(xué)院式管理教育實踐中的短板，教授們更習(xí)慣于以我為主的知識布道，而不擅長將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，問題的核心可能在于教授們通常只是知識的擁有者，而非是有效觸發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活動的教育家，還是上文所述：教授不自然等于教學(xué)。學(xué)會學(xué)習(xí)“教學(xué)”是個“教＋學(xué)”的雙向交互過程，除了教師們的教，必然還要考慮到學(xué)生們的學(xué)。管理學(xué)科的學(xué)員們往往對如何學(xué)習(xí)缺少理解，一來這是受到應(yīng)試教育成長路徑的影響，二來是中國的學(xué)生們常常排斥改變。當(dāng)學(xué)員是企業(yè)中的管理者時，觸發(fā)學(xué)習(xí)活動更為困難。帶著極強經(jīng)驗認(rèn)知的管理者學(xué)員們，往往抗拒為觸發(fā)學(xué)習(xí)而提出的對自身調(diào)整的要求，更多時候?qū)W員們只會被動地坐在那里，如評審團一般注視著教室里所發(fā)生的一切，聽得如意則興奮異常、崇拜有加，學(xué)得不爽就指指點點、一臉不屑。學(xué)習(xí)的主角永遠(yuǎn)是自已，一堂好課、一次有效的學(xué)習(xí)，不是老師講得有多好，而是學(xué)員自己感到學(xué)得有多棒。學(xué)員是來學(xué)習(xí)的，而不是來評價的，軟技能靠聽是聽不到的，學(xué)習(xí)活動從來不會發(fā)生在老師的嘴巴上，“光說不練假把式”，要理解“聽課”并不等于“學(xué)習(xí)”。不擅學(xué)習(xí)的第一種表現(xiàn)是：不愿參與，不會合作。中國式學(xué)習(xí)的特點是習(xí)慣于“聽中學(xué)”，而非“練中習(xí)”，對源于實踐的管理學(xué)科恰恰需要通過“習(xí)”的過程來“掌握”，凡是需要學(xué)員參與的課程通常都因?qū)W員的參與度問題而使教學(xué)目標(biāo)受到影響，這并不是說體驗式學(xué)習(xí)不適合中國的學(xué)生，相比于傳統(tǒng)講授式的教學(xué)而言，體驗式、參與式教學(xué)仍有其不可替代的優(yōu)勢，但這里強調(diào)的是即便是一堂參與感很強、氣氛非常熱烈的體驗式課程，仍會因?qū)W員的“不會參與”而使學(xué)習(xí)活動熱鬧有余、成果不足。比如在案例教學(xué)中，一旦涉及到讓學(xué)員們分組討論，學(xué)生們不會學(xué)習(xí)的狀況馬上暴露無余，這里面既有文化的因素，也有方法的原因。從文化上看，中國人崇尚權(quán)威，如果團隊成員中有職位較高或恰好身處案例所在行業(yè)背景的，這將影響到其它組員的討論熱情，進(jìn)而影響到團隊學(xué)習(xí)效果，中國人通常是不愿意在大庭廣眾之下說出自己不同意見的，說錯話是件很沒面子的事兒。重和諧、要面子，或冠以集體主義的帽子，在我看來，這些都是一種虛偽的集體主義。因為缺少發(fā)自內(nèi)心的思想交流與意見碰撞，表面上的一團和氣并未能從內(nèi)心深處統(tǒng)一團隊成員的看法，這也就必然造成“會上贊成，會下抵制”現(xiàn)象頻頻。如果學(xué)員們真的解放思想、深入交流，則又會碰到研討中的技術(shù)性難題，即不會討論。千萬不能高估了自己的能力，而小瞧了研討技術(shù)本身，不妨去想一下自己所在單位的開會情形，無論是否混亂，低效一般是存在的。我曾經(jīng)觀摩過在國內(nèi)案例教學(xué)實踐中算是走在前列的某商學(xué)院的案例課堂研討，在給定時間的大部分小組討論基本上是混亂而無效的，直到時間將至才匆忙決策，決策中帶有極強的個人色彩，它直接否定了剛才團隊研討的價值。研討便是一種學(xué)習(xí)技術(shù)，通常我們是不太會研討的，因為從小學(xué)開始我們就被告知“聽講”，而沒有通過體驗“研討”的過程來學(xué)會如何獲取知識并掌握交流方法。不擅學(xué)習(xí)的第二種表現(xiàn)是：重視結(jié)果，忽視過程。管理當(dāng)然要有結(jié)果，拿德魯克的話講“它的唯一權(quán)威在成就”，但這并不否認(rèn)管理的抓手在過程，通過過程的計劃、組織、領(lǐng)導(dǎo)、控制，即所謂的管理職能來實現(xiàn)管理的目標(biāo)。從學(xué)習(xí)的角度看，我們就是要學(xué)會如何實施過程管理的一整套策略方法，而非實現(xiàn)了什么具體結(jié)果。通常，一個錯誤的結(jié)果更有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)發(fā)生，即在反思中學(xué)習(xí)。這是對學(xué)習(xí)的一種基本認(rèn)知，但我們的學(xué)員往往更加看重結(jié)果，而忽視過程，一個典型的表現(xiàn)就是學(xué)員們更期待“標(biāo)準(zhǔn)答案”。在案例教學(xué)中，學(xué)員們總是期待老師最終告知哪一種策略是正確的，對于沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的案例教學(xué)反而不適應(yīng)。要知道很多管理決策是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案可尋的，召開管理決策會議的要旨在于達(dá)成共識，而非爭出誰對誰錯，管理沒有絕對的對與錯。學(xué)員們應(yīng)將學(xué)習(xí)的重點放到過程中，通過過程中的學(xué)習(xí)活動讓管理體驗在自己身上發(fā)生，還是那句話：學(xué)習(xí)管理的核心在于軟技能，而非硬知識。比如，如何定義問題？如何聚焦問題？如何充分發(fā)表意見？如何處理沖突？如何達(dá)成共識？如何激勵下屬？等等。不擅學(xué)習(xí)的第三種表現(xiàn)是：急功近利，心高氣傲。管理是種實踐，每個人都能根據(jù)自身理解來對管理評頭品足一番，尤其是面對從實踐中走來的管理者學(xué)員們，他們帶著管理實踐的經(jīng)驗與經(jīng)營困惑走進(jìn)課堂，他們期待著學(xué)有所用，解決現(xiàn)實問題，這本沒有錯，但學(xué)習(xí)成果的轉(zhuǎn)化是需要條件的，缺少對學(xué)習(xí)的理解常常還會導(dǎo)致心態(tài)上的急功近利與心高氣傲。在管理教育與培訓(xùn)領(lǐng)域，我們最常聽到領(lǐng)導(dǎo)者的意見就是“培訓(xùn)要見效果”。許多管理教育機構(gòu)也常常打出“結(jié)果導(dǎo)向的管理課程”，強調(diào)管理課程如何如何落地。但很遺憾，教學(xué)成果的轉(zhuǎn)化或落地并非“教學(xué)環(huán)節(jié)”的責(zé)任，培訓(xùn)的確要以成果為導(dǎo)向，但能否實現(xiàn)成果并非“培訓(xùn)”的職責(zé)所在，而是“管理”的目標(biāo)或責(zé)任。邏輯上看，培訓(xùn)只對學(xué)習(xí)者的思想改變與能力提升負(fù)責(zé)，而培訓(xùn)后的學(xué)習(xí)者，即人作為管理的一個要素通過管理過程才能達(dá)成目標(biāo)。學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為行動、進(jìn)而達(dá)成績效是一個很漫長的管理過程，期間還會受到諸多其它不可控因素的影響。學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)，你可以想像著將來如何去學(xué)有所用，但學(xué)習(xí)的過程本身并不簡單就等于應(yīng)用，學(xué)習(xí)有其自身的規(guī)律、方法與要求，切不可急功近利。心高氣傲也是學(xué)習(xí)者常見的心態(tài)問題，畢竟很多學(xué)員在管理實踐中已取得不菲的成就，看一看各大學(xué)商學(xué)院EMBA學(xué)員頭銜便可一目了然。這些身經(jīng)百戰(zhàn)且戰(zhàn)功赫赫的成功企業(yè)家學(xué)員們對授課老師提出更高的要求完成可以理解，但指望老師能象咨詢顧問一樣對紛繁復(fù)雜且具體的管理問題都能有所見地，則要求過高且不現(xiàn)實。教師教授的重點不是解決問題的策略與點子，而是如何去思考這些問題，提供解決問題可能用到的工具與方法。將工具方法與企業(yè)實踐相結(jié)合永遠(yuǎn)是學(xué)員自身的責(zé)任。正是從這個意義上講，我們才說教師可能并不需要行業(yè)經(jīng)驗，教師拿來方法，學(xué)員拿出經(jīng)驗，二者將在課堂中通過融合交匯才是真正的學(xué)習(xí)，這也稱為共創(chuàng)式學(xué)習(xí)。影響學(xué)習(xí)的環(huán)境因素環(huán)境因素也是影響教與學(xué)活動的重要一環(huán)，環(huán)境因素強調(diào)資源的匹配度。為什么資源要強調(diào)匹配度，而不是簡單的數(shù)量與等級呢？這亦與學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在規(guī)律性有關(guān)。目前，國內(nèi)很多大學(xué)商學(xué)院在教學(xué)硬件條件上已經(jīng)非常接近甚至超出世界老牌著名大學(xué)的水平，但由于缺少“促進(jìn)學(xué)習(xí)活動發(fā)生”的其它相關(guān)條件，使得許多高大上的資源投入難以物盡其用，即“使用”并不等于“有用”。比如馬蹄形的階梯教室，在國內(nèi)各大商學(xué)院一輪又一輪的投入改造中建了不少，但用得如何呢？這種