第五章 語(yǔ)言習(xí)得理論

第五章語(yǔ)言習(xí)得理論第一節(jié)語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得一、學(xué)習(xí)與一般的學(xué)習(xí)理論1、什么是學(xué)習(xí)作為心理學(xué)的概念，學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為的比較持久的變化。2、學(xué)習(xí)理論的兩大流派A行為主義學(xué)習(xí)理論＞受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)影響的行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物受環(huán)境支配、獲得經(jīng)驗(yàn)而被動(dòng)形成的行為的改變。在這一過(guò)程中，完全排斥人的主觀思想或思維活動(dòng)，建立在刺激一一反應(yīng)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上。＞美國(guó)心理學(xué)家桑代克（E.L.Thorndike）于19世紀(jì)末的餓貓“迷箱實(shí)驗(yàn)”提出聯(lián)結(jié)試誤說(shuō)。美國(guó)心理學(xué)家斯金納20世紀(jì)30年代以后提出操作性條件作用理論。早在19世紀(jì)20年代巴甫洛夫提出“條件反射”說(shuō)。＞所謂操作是指主動(dòng)作用于環(huán)境，不與任何特定刺激相聯(lián)系的有機(jī)體的自發(fā)反應(yīng)。斯金納通過(guò)白鼠在“斯金納箱”里的主動(dòng)操作獲得食物而建立了操作學(xué)習(xí)理論。認(rèn)為如果一個(gè)操作行為完成后伴隨強(qiáng)化的刺激，那么這一操作行為發(fā)生的概率就多，從而養(yǎng)成習(xí)慣，反之則逐漸減少甚至消失。學(xué)習(xí)是一種反映概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反映概率。強(qiáng)化又可分為正強(qiáng)化（得到獎(jiǎng)賞）和負(fù)強(qiáng)化（逃避或回避不愉快情景的出現(xiàn)）很多行為只作為強(qiáng)化的結(jié)果而習(xí)得的。經(jīng)典條件作用強(qiáng)調(diào)用來(lái)控制反映前的刺激，公式為“刺激一一反應(yīng)”，那么操作性條件作用強(qiáng)調(diào)的是對(duì)反應(yīng)結(jié)果的強(qiáng)化，也就是反應(yīng)后的刺激，公式為“反應(yīng)一一刺激”。＞該派只研究有機(jī)體外部行為的變化過(guò)程，而對(duì)有機(jī)體的內(nèi)部思維活動(dòng)則從不研究。B認(rèn)知學(xué)習(xí)理論受哲學(xué)上的理性主義的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境和客觀事物主動(dòng)的認(rèn)識(shí)和行為的主動(dòng)的改變，是主體的認(rèn)知過(guò)程，而不是在外界環(huán)境支配下被動(dòng)地進(jìn)行刺激一一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)和行為習(xí)慣的改變。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中認(rèn)知機(jī)制所起的作用，著重探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改變。⑴完形說(shuō)（珂勒）（P148）＞德國(guó)格式塔心理學(xué)家柯勒于20世紀(jì)初的“黑猩猩夠香蕉”實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為頓悟是成功的關(guān)鍵。頓悟：是指突然覺(jué)察到?jīng)Q絕問(wèn)題的辦法，要做到這一點(diǎn)必須對(duì)整個(gè)問(wèn)題的情境進(jìn)行知覺(jué)，了解構(gòu)成要素之間的各種關(guān)系。＞格式塔心理學(xué)認(rèn)為，有機(jī)體獲得的每種經(jīng)驗(yàn)都是一個(gè)有機(jī)組織的整體，也就是完形。學(xué)習(xí)就是個(gè)體內(nèi)部通過(guò)知覺(jué)重組主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，也是實(shí)現(xiàn)頓悟的過(guò)程。⑵認(rèn)知一一發(fā)現(xiàn)說(shuō)（布魯納）（P149）布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的在于掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)主動(dòng)探索知識(shí)結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，而不是被動(dòng)接受知識(shí)。＞綜上，行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是刺激一一反應(yīng)理論，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)建立直接聯(lián)結(jié)并由于強(qiáng)化的結(jié)果而形成習(xí)慣，習(xí)慣形成后在遇到類似的刺激情境時(shí)就會(huì)有自動(dòng)的反應(yīng)。＞行為主義強(qiáng)調(diào)環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看做是漸進(jìn)的過(guò)程，著重研究外顯行為；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是頓悟和理解的認(rèn)知過(guò)程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看成是遺傳和環(huán)境的交互作用，學(xué)習(xí)是突變，著重研究?jī)?nèi)部心理過(guò)程。3、學(xué)習(xí)的分類、階段和目標(biāo)（P159）＞美國(guó)心理學(xué)家加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，由低級(jí)到高級(jí)把學(xué)習(xí)分為八類：A信號(hào)學(xué)習(xí)，如人看到紅燈就止步B刺激一一反應(yīng)學(xué)習(xí)，如老師的表?yè)P(yáng)C連鎖學(xué)習(xí)，如體操動(dòng)作的學(xué)習(xí)D言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)，如將單音節(jié)聯(lián)合成復(fù)合音節(jié)、將單詞組成句子E多重辨別學(xué)習(xí)，如近義詞辨析F概念學(xué)習(xí)，加涅把概念分為具體概念（能直接觀察到的事物）和定義概念（抽象的，通過(guò)定義學(xué)到的概念，如溫度、質(zhì)量等）。G原理學(xué)習(xí)，對(duì)各種定理、定律或規(guī)則的學(xué)習(xí)H解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)，利用己學(xué)的知識(shí)構(gòu)想解決問(wèn)題的辦法（以上八類學(xué)習(xí)，前五種屬于行為主義，后三種屬于認(rèn)知學(xué)派。）＞加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)行為分為八個(gè)階段：A動(dòng)機(jī)B領(lǐng)會(huì)C獲得D保持E回憶F概括G作業(yè)H反饋加涅還歸納了學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)的五種結(jié)果，也就是教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)A智力技能B認(rèn)知策略C言語(yǔ)信息D動(dòng)作技能E態(tài)度二語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)分1、學(xué)習(xí)與習(xí)得的定義＞習(xí)得（acguisition）：是在自然的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)旨在溝通意義的言語(yǔ)交際活動(dòng)，不知不覺(jué)地獲得一種語(yǔ)言，如兒童獲得第一語(yǔ)言。＞學(xué)習(xí)（learning）：則是指在課堂環(huán)境下有專門的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過(guò)講解、練習(xí)、記憶等活動(dòng)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、也是有意識(shí)地對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的掌握，如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。＞一般用法是，廣義的學(xué)習(xí)包括習(xí)得和狹義的學(xué)習(xí)。＞學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩種獲得語(yǔ)言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成的。無(wú)論是兒童或成人獲得語(yǔ)言的過(guò)程中，都同時(shí)存在兩種途徑，只是主次不同。兒童獲得母語(yǔ)是以自然習(xí)得為主，同時(shí)伴隨有意識(shí)的家長(zhǎng)輔導(dǎo)；成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是以有意識(shí)的課堂學(xué)習(xí)為主，但在一定的語(yǔ)言環(huán)境中通過(guò)會(huì)話、聽(tīng)廣播等也常常不知不覺(jué)地學(xué)到了很多東西。＞學(xué)習(xí)與習(xí)得不僅相互交叉，而且體現(xiàn)在不同的學(xué)習(xí)階段。西方語(yǔ)言學(xué)者認(rèn)為，成人第二語(yǔ)言的獲得是從有意識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展為對(duì)語(yǔ)言的自然習(xí)得。隨著時(shí)間的推移和語(yǔ)言水平的提高，成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中習(xí)得的成分越來(lái)越大，而學(xué)習(xí)的成分就相對(duì)地變小了；兒童隨著年齡的增長(zhǎng)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)成分越來(lái)越大。2、習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同A習(xí)得，特別是兒童第一語(yǔ)言習(xí)得，是從本能的要求開(kāi)始，與其生理和心里的自然發(fā)育、成熟同步進(jìn)行，兒童是在不知不覺(jué)中獲得第一語(yǔ)言的。成人的習(xí)得也是一種潛意識(shí)行為；學(xué)習(xí)則是為了掌握一種新交際工具所進(jìn)行的目的性非常明確的活動(dòng)，伴隨督促、考試、競(jìng)爭(zhēng)等外部因素的作用，是一種有意識(shí)行為。B習(xí)得一般是在使用該目的語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)主要在課堂環(huán)境下進(jìn)行。C習(xí)得時(shí)注意力主要集中在語(yǔ)言的功能和意義方面，集中在語(yǔ)言如何有效地表達(dá)思想以及語(yǔ)言所表達(dá)的信息上（語(yǔ)言的內(nèi)容），而不是語(yǔ)言的形式，語(yǔ)言形式的掌握、知識(shí)的獲得往往是潛意識(shí)的；學(xué)習(xí)特別是傳統(tǒng)教學(xué)法的影響下，注意力主要集中在語(yǔ)言形式方面，有意識(shí)地、系統(tǒng)地掌握語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等，甚至在很大程度忽視了語(yǔ)言的意義。D習(xí)得的方法，主要靠在自然語(yǔ)言環(huán)境中的語(yǔ)言交際活動(dòng)，沒(méi)有教學(xué)大綱和課本和真正意義上的教師；學(xué)習(xí)則是在教師指導(dǎo)下，通過(guò)大量的模仿和練習(xí)來(lái)理解，掌握和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則。E習(xí)得需要大量的時(shí)間，效果也比較好；學(xué)習(xí)相對(duì)來(lái)說(shuō)花的時(shí)間較少，但效果不確定。＞簡(jiǎn)言之，習(xí)得是潛意識(shí)的自然的獲得；學(xué)習(xí)是有意識(shí)的規(guī)則的掌握。＞蘇俄學(xué)者關(guān)于這兩種類型的學(xué)習(xí)的概念：A直覺(jué)掌握：指在使用語(yǔ)言時(shí)，意識(shí)所控制的是話語(yǔ)所表達(dá)的內(nèi)容而不是它的語(yǔ)言形式。直覺(jué)學(xué)習(xí)：?jiǎn)渭兡７?，知其然不知其所以然。B自覺(jué)掌握：指在使用語(yǔ)言時(shí)，意識(shí)所控制的是話語(yǔ)的語(yǔ)言形式而不是它所表達(dá)的內(nèi)容。自覺(jué)學(xué)習(xí)：在理解的基礎(chǔ)上模仿。＞學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言最好的途徑是從直覺(jué)到自覺(jué)。＞對(duì)習(xí)得與學(xué)習(xí)的區(qū)分，中外學(xué)者不同的看法：A有意識(shí)與潛意識(shí)、無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)沒(méi)有明顯的界限，實(shí)際上難以區(qū)分B第一語(yǔ)言習(xí)得是兒童生長(zhǎng)發(fā)育時(shí)期的某一特定階段的現(xiàn)象，隨著發(fā)育完成去不返，在成人第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中不可能再重現(xiàn)。第二節(jié)第一語(yǔ)言習(xí)得及其主要理論和假說(shuō)一、兒童第一語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程1、喃語(yǔ)階段（半歲至一歲）2、獨(dú)詞句階段（一歲左右）3、雙詞句階段（一歲半以后）4、電報(bào)句階段（兩歲至兩歲半）5、成人句階段（兩歲半到五歲）二兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論1、刺激一一反應(yīng)論（p159）＞這是行為主義心理學(xué)理論，盛行于20世紀(jì)40、50年代，代表人物是斯金納。＞行為主義者認(rèn)為語(yǔ)言不是先天所有而是后天習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)外部條件在第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的作用。這種行為跟人類其他行為一樣，是通過(guò)刺激一一反應(yīng)——強(qiáng)化的模式養(yǎng)成習(xí)慣而學(xué)會(huì)的。＞由于用刺激與反應(yīng)直接聯(lián)結(jié)的模式來(lái)解釋語(yǔ)言習(xí)得過(guò)于簡(jiǎn)單，美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W斯古德提出“中介說(shuō)“：在外顯的刺激和外顯的反應(yīng)中間增加了因聯(lián)想而引起的隱含的刺激和隱含的反應(yīng)的中介因素。＞評(píng)價(jià)：A人們平時(shí)所聽(tīng)所說(shuō)的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過(guò)模仿來(lái)學(xué)會(huì)每一句話。B刺激一一反映論不能解釋兒童言語(yǔ)行為中的創(chuàng)造性C成人并不總是對(duì)兒童說(shuō)出的化語(yǔ)進(jìn)行強(qiáng)化，即使有也是對(duì)其內(nèi)容而不是對(duì)其形式和結(jié)構(gòu)。D單靠刺激一一反應(yīng)，即使能學(xué)到一些語(yǔ)言的外部形式，也培養(yǎng)不出語(yǔ)言的交際能力。2、先天論（P161）＞又稱“內(nèi)在論”，代表人物是喬姆斯基，以其于80年代提出的“普遍語(yǔ)法”理論為基礎(chǔ)。＞喬氏認(rèn)為語(yǔ)言不是“習(xí)慣的總和”，而是由抽象規(guī)則構(gòu)成的復(fù)雜體系。人們習(xí)得語(yǔ)言也不是單純的模仿記憶，而是要把這些復(fù)雜的規(guī)則“內(nèi)化”，達(dá)到自動(dòng)運(yùn)用的程度，成為理解和產(chǎn)生言語(yǔ)的基礎(chǔ)。喬氏認(rèn)為人類大腦中先天有一種受遺傳因素決定的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（LAD），它包括兩部分：一部分是以待定參數(shù)形式出現(xiàn)的，人類語(yǔ)言所普遍具有的語(yǔ)言原則，又稱為“普遍語(yǔ)法”。普遍語(yǔ)法反映了人類語(yǔ)言的共性，它不是指那些具體的語(yǔ)言規(guī)則或某種語(yǔ)言的語(yǔ)言，而是存在于人類所有語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)中的語(yǔ)言中最本質(zhì)的東西。注意：核心部分、外圍部分。兒童先獲得與核心部分有關(guān)的結(jié)構(gòu)，而這些普遍原則是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，參數(shù)值未定，處于開(kāi)放狀態(tài)。LAD的第二部分是評(píng)價(jià)語(yǔ)言信息的能力，也就是對(duì)實(shí)際接觸到的語(yǔ)言核心部分進(jìn)行參數(shù)的定值。語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程是假設(shè)一一驗(yàn)證的過(guò)程。＞爭(zhēng)議：A究竟有沒(méi)有LAD很難通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)證明。B語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制如果指人類具有的語(yǔ)言習(xí)得能力，不會(huì)有爭(zhēng)議，但是指普遍語(yǔ)法，就產(chǎn)生了疑問(wèn)。人類語(yǔ)言千差萬(wàn)別，即使能找到普遍特征，但未必能為人類天生所有C喬氏把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與其他功能分開(kāi)，與智力、認(rèn)知無(wú)聯(lián)系甚至先于他們而發(fā)展D先天論對(duì)環(huán)境的作用估計(jì)不夠。3、認(rèn)知論（P164）＞認(rèn)知論的基礎(chǔ)是瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰的發(fā)生認(rèn)知論。＞皮指出，人有遺傳的心理功能，它決定人與環(huán)境的相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。與環(huán)境學(xué)習(xí)的結(jié)果就形成并發(fā)展了兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成部分又稱為圖式。人腦中儲(chǔ)存著各種各樣的圖式。圖式是心理活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，也是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)，是人類向環(huán)境學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，同時(shí)對(duì)新事物的理解和吸收又取決于頭腦中已有的圖式。圖式隨著認(rèn)知的發(fā)展而發(fā)展。認(rèn)知受到同化、順應(yīng)、平衡三個(gè)基本過(guò)程的影響。?同化：兒童遇到新事物、新經(jīng)驗(yàn)，總希望把它結(jié)合到原有圖式中，使其成為自身一部分。?平衡：同化成功后，使認(rèn)識(shí)與外界趨于一致，達(dá)到暫時(shí)的平衡。?順應(yīng)：如果不能納入原有的圖式，兒童就要調(diào)整原有的圖式或創(chuàng)立新的圖式以適應(yīng)環(huán)境、同化新事物。圖式是通過(guò)同化和順應(yīng)不斷發(fā)展的。同化是個(gè)體對(duì)環(huán)境的作用，順應(yīng)是環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。平衡總是動(dòng)態(tài)的，由較低到較高水平。＞評(píng)價(jià)：認(rèn)知論與刺激一一反應(yīng)論也是針?shù)h相對(duì)的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是規(guī)則系統(tǒng)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)也是一種創(chuàng)造性的、受規(guī)則支配的內(nèi)在過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單的刺激反應(yīng)，也認(rèn)為語(yǔ)言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展，更不能決定認(rèn)知能力的發(fā)展。＞不足：A這一學(xué)說(shuō)不是專門解釋兒童語(yǔ)言習(xí)得問(wèn)題的，因此語(yǔ)言習(xí)得中許多問(wèn)題并未解決。B語(yǔ)言發(fā)展受諸多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一面不全面。C只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力對(duì)語(yǔ)言能力的影響，忽略了語(yǔ)言能力的發(fā)展對(duì)認(rèn)知能力發(fā)展的影響。4、語(yǔ)言功能論（p166）＞代表人物是英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家韓禮德，從語(yǔ)言交際功能角度研究?jī)和Z(yǔ)言的發(fā)展。兒童習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程，應(yīng)看成是逐步探索并掌握用語(yǔ)言來(lái)表示功能的各種方式的過(guò)程。＞評(píng)價(jià)：功能論觸及到語(yǔ)言的核心——語(yǔ)言的交際功能。影響到功能派教學(xué)法的形成，但對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的發(fā)展則論數(shù)不多。5、綜合各家觀點(diǎn)：A兒童第一語(yǔ)言習(xí)得是先天語(yǔ)言能力和后天環(huán)境作用的結(jié)果，既需要語(yǔ)言規(guī)則的內(nèi)化，又需要通過(guò)模仿、操練養(yǎng)成語(yǔ)言習(xí)慣。B兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展是其整個(gè)認(rèn)知能力發(fā)展的一部分，是與兒童的成長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程相適應(yīng)的C兒童第一語(yǔ)言習(xí)得，既包括語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，特別是語(yǔ)法體系的習(xí)得，也包括語(yǔ)言功能以及與語(yǔ)言運(yùn)用相關(guān)的文化知識(shí)的習(xí)得，這幾方面是同步進(jìn)行的。D兒童第一語(yǔ)言習(xí)得是在交際活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。第三節(jié)第二語(yǔ)言習(xí)得理論和假說(shuō)一第二語(yǔ)言習(xí)得的主要理論和假說(shuō)1、對(duì)比分析假說(shuō)＞這是由拉多于50年代中期，行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說(shuō)。＞認(rèn)為第二語(yǔ)言的獲得也是通過(guò)刺激一一反應(yīng)一一強(qiáng)化形成習(xí)慣的結(jié)果。在習(xí)得第二語(yǔ)言時(shí)，存在第一語(yǔ)言的遷移問(wèn)題。?遷移是心理學(xué)的概念，指在學(xué)習(xí)過(guò)程中已獲得的知識(shí)、技能和方法、態(tài)度等對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)、技能的影響，有正遷移（促進(jìn)、積極作用）和負(fù)遷移（阻礙，也叫干擾）之分。?拉多認(rèn)為兩種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特征相同之處產(chǎn)生正遷移，差異導(dǎo)致負(fù)遷移。?負(fù)遷移造成第二語(yǔ)言習(xí)得的困難和學(xué)生的錯(cuò)誤，這就是對(duì)比分析假說(shuō)。這一假說(shuō)認(rèn)為，第二語(yǔ)言的習(xí)得的主要障礙來(lái)自第一語(yǔ)言（母語(yǔ)）的十?dāng)_，需要通過(guò)對(duì)比兩種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的異同來(lái)預(yù)測(cè)第二語(yǔ)言習(xí)得的南端和易產(chǎn)生的錯(cuò)誤，以便在教學(xué)中采取強(qiáng)化手段突出難點(diǎn)和重點(diǎn)，克服母語(yǔ)干擾建立新習(xí)慣。這一理論以行為主義的刺激一一反應(yīng)一一強(qiáng)化理論為基礎(chǔ)，成為聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法和句型替換操練的理論基礎(chǔ)。＞缺點(diǎn)：只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)刺激反應(yīng)被動(dòng)地養(yǎng)成一定的語(yǔ)言習(xí)慣，否認(rèn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程，忽視人的能動(dòng)性和創(chuàng)造力，是行為主義理論根本的缺陷。不能全面解釋第一和第二語(yǔ)言習(xí)得。2、中介語(yǔ)假說(shuō)＞美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家塞林克于1969年提出中介語(yǔ)的概念。1972年發(fā)表的《中介語(yǔ)》是試圖探索第二語(yǔ)言習(xí)得者在習(xí)得過(guò)程中的語(yǔ)言系統(tǒng)和習(xí)得規(guī)律的假說(shuō)。此前，科德與1971年提出“個(gè)人特異方言”和后來(lái)的“學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言”。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家奈姆瑟于1971年提出“近似系統(tǒng)”等。＞中介語(yǔ)是指在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語(yǔ)輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語(yǔ)言也不同于目的語(yǔ)，伴隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語(yǔ)逐漸過(guò)度的動(dòng)態(tài)語(yǔ)言系統(tǒng)。＞中介語(yǔ)特點(diǎn)：A中介語(yǔ)在其發(fā)展過(guò)程中的任何一個(gè)階段都是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的一種介于第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)之間的獨(dú)特的語(yǔ)言系統(tǒng)。B中介語(yǔ)不是固定不變的，而是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)語(yǔ)言系統(tǒng)，呈現(xiàn)一定階段性。C塞林克把中介語(yǔ)產(chǎn)生的原因歸納為語(yǔ)言遷移、目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)度概括、訓(xùn)練造成的遷移、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和交際策略等五個(gè)方面。也就是說(shuō)中介語(yǔ)是學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的規(guī)律尚未完全掌握，所做的不全面歸納與推論而產(chǎn)生的語(yǔ)言系統(tǒng)。中介語(yǔ)中存在一定偏誤，但并非都是錯(cuò)誤的，正確成分隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展不斷擴(kuò)大。D中介語(yǔ)的偏誤有反復(fù)性。E中介語(yǔ)的偏誤有頑固性，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”現(xiàn)象。>產(chǎn)生原因：可能是第一語(yǔ)言影響無(wú)法消除；學(xué)習(xí)者意識(shí)到該偏誤不妨礙交際；甚至可能也得到過(guò)積極的反饋，滿足于已取得的進(jìn)步而停滯不前；對(duì)目的語(yǔ)的某些方面形成偏見(jiàn)無(wú)法接受等。>中介語(yǔ)假說(shuō)以普遍語(yǔ)法理論和先天論的母語(yǔ)習(xí)得理論為基礎(chǔ)，把第二語(yǔ)言獲得看做是逐漸積累、逐步完善的連續(xù)過(guò)程，也看做是學(xué)習(xí)者不斷通過(guò)假設(shè)一—驗(yàn)證主動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，調(diào)整所獲得的規(guī)律，對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組并逐漸創(chuàng)建目的語(yǔ)的過(guò)程。3、內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說(shuō)科德于1967年在其《學(xué)習(xí)者言語(yǔ)錯(cuò)誤的重要意義》一文中提出，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中有自己的內(nèi)在大綱，而學(xué)習(xí)者的種種偏誤正是內(nèi)在大綱的反映。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地服從于教師的教學(xué)安排，接受所教的語(yǔ)言知識(shí)，而是有其自身的規(guī)律和順序。這一順序也并非完全按照語(yǔ)言形式的難易。內(nèi)在大綱實(shí)際上是人類掌握語(yǔ)言的客觀、普遍規(guī)律，教師只能在有限范圍內(nèi)控制教學(xué)過(guò)程，無(wú)法完全控制學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的語(yǔ)言的內(nèi)化過(guò)程。這方面，70年代的“兒童英語(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得順序”研究給以了證明。4、輸入假說(shuō)美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申1985年在其《輸入假說(shuō)：理論與啟示》中正式歸納為：習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)，總稱輸入假說(shuō)理論。A習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)克拉申區(qū)分習(xí)得（潛在的、日常的、暗含的學(xué)習(xí)）與學(xué)習(xí)（有意識(shí)的、明確的、正規(guī)的），并認(rèn)為習(xí)得是首要的，學(xué)習(xí)是輔助的，通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的語(yǔ)言無(wú)法成為目的語(yǔ)習(xí)得的基礎(chǔ)，也不能用來(lái)自然地表達(dá)思想，在交際中流利地運(yùn)用第二語(yǔ)言只能靠習(xí)得。B自然順序假說(shuō)克拉申贊同科德的內(nèi)在大綱假說(shuō)，認(rèn)為人們習(xí)得語(yǔ)言規(guī)則有一個(gè)可以預(yù)測(cè)的共同順序，有的先習(xí)得，有的后習(xí)得。C監(jiān)控假說(shuō)＞克拉申認(rèn)為，人腦中有兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，一個(gè)是潛意識(shí)的系統(tǒng)，一個(gè)是有意識(shí)的系統(tǒng)。流利地運(yùn)用第二語(yǔ)言靠習(xí)得，交際中使用輸出的話語(yǔ)是由潛意識(shí)的習(xí)得系統(tǒng)引起或“驅(qū)動(dòng)”的。通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的有意思的系統(tǒng)語(yǔ)言知識(shí)，并不能使學(xué)習(xí)者表達(dá)更流利。有意識(shí)的系統(tǒng)在言語(yǔ)行為中只起到監(jiān)控作用（編輯、監(jiān)督、檢查、控制等）?？死陱?qiáng)調(diào)這種監(jiān)控只是很小的糾正，是微調(diào)，對(duì)交際不是很重要。＞實(shí)現(xiàn)監(jiān)控的條件是：要有時(shí)間注重形式（做語(yǔ)法練習(xí)、談話）性格的影響要知道規(guī)則實(shí)現(xiàn)上述條件而實(shí)現(xiàn)監(jiān)控的情況并不多。。輸入假說(shuō)第一，克拉申認(rèn)為，人類獲得語(yǔ)言的唯一方式是對(duì)信息的理解，通過(guò)吸收可理解的輸入習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)。注意力集中在語(yǔ)言本身而非語(yǔ)言形式。當(dāng)理解了輸入的信息，并讓輸入多少包括一點(diǎn)超過(guò)他們能力的語(yǔ)言時(shí)，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)也就習(xí)得了。語(yǔ)言結(jié)構(gòu)也是在交際過(guò)程中習(xí)得的。第二，輸入的語(yǔ)言信息既不要過(guò)難也不要過(guò)易，克拉申用i+1表示。第三，克拉申強(qiáng)調(diào)聽(tīng)力活動(dòng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得最為重要，語(yǔ)言習(xí)得是通過(guò)聽(tīng)力理解來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而不是通過(guò)說(shuō)獲得的。E情感過(guò)濾假說(shuō)＞也稱屏蔽效應(yīng)假說(shuō)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和日常生活中輸入的語(yǔ)言信息并不都被吸收。第二語(yǔ)言課堂學(xué)習(xí)也總是輸入大于吸收。人類頭腦中這種對(duì)語(yǔ)言的堵塞現(xiàn)象，是由于情感對(duì)輸入的信息起到了過(guò)濾作用，成為“情感過(guò)濾”。＞造成的因素是：心理因素，如學(xué)習(xí)的動(dòng)力，對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的態(tài)度，自信心，是否緊張焦慮，是否處于防衛(wèi)狀態(tài)，怕出丑甚至精神和身體狀況不佳等。F總結(jié)克拉申認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得的實(shí)現(xiàn)，主要決定于兩個(gè)方面：一是習(xí)得者必須聽(tīng)懂可理解的輸入，二是習(xí)得者在情感上必須對(duì)輸入采取開(kāi)放、接受的態(tài)度。5、普遍語(yǔ)法假說(shuō)有實(shí)驗(yàn)證明，在第二語(yǔ)言習(xí)得中普遍語(yǔ)法仍起作用，人們對(duì)所接觸到的第二語(yǔ)言的語(yǔ)言參數(shù)可以再定值。學(xué)習(xí)初體現(xiàn)第一語(yǔ)言參數(shù)規(guī)則及偏誤，之后逐漸把第一語(yǔ)言參數(shù)進(jìn)行調(diào)整或重建。也有研究證明，語(yǔ)言參數(shù)不能二次定值。成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言不是先天語(yǔ)言功能體系起作用，而是大腦中的推理思維功能體系起作用。6、文化適應(yīng)假說(shuō)＞舒曼提出文化適應(yīng)假說(shuō)，從文化與語(yǔ)言的關(guān)系出發(fā)，把第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程看作是逐步適應(yīng)目的語(yǔ)文化的過(guò)程，把整個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得看做是文化適應(yīng)的一部分，認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)文化的適應(yīng)程度決定該目的語(yǔ)的掌握程度。＞文化適應(yīng)：是指學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)的社會(huì)和心理結(jié)合。因此，學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)的社會(huì)距離和心理距離，就成了影響第二語(yǔ)言習(xí)得的主要因素。＞縮短的社會(huì)距離和好的社會(huì)環(huán)境：平等的社會(huì)地位、被目的語(yǔ)同化、分享目的語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)福利設(shè)施、文化上和諧等都是一些有利的積極因素。＞心理距離：主要指學(xué)習(xí)者在情感方面影響到第二語(yǔ)言習(xí)得的因素，包括語(yǔ)言障礙帶來(lái)的焦慮，文化震蕩帶來(lái)的恐懼緊張以及動(dòng)機(jī)、自尊心等。＞社會(huì)距離與心理距離比起主導(dǎo)作用。＞文化適應(yīng)假說(shuō)優(yōu)缺點(diǎn)：（P178）文化適