教育學(xué)課程理論下

會計學(xué)1教育學(xué)課程理論下

在美國西雅圖的一所著名教堂里，有一位德高望重的牧師—戴爾?泰勒。有一天，他向教會學(xué)校一個班的學(xué)生們講了下面這個故事。有一年冬天，獵人帶著獵狗去打獵。獵人一槍擊中了一只兔子的后腿，受傷的兔子拼命逃生，獵狗在其后窮追不舍，但最終無功而返。獵人氣急敗壞地說：“你真沒用，連一只受傷的兔子都追不到！”獵狗很不服氣地辯解道：“我已盡力而為了呀！”兔子帶著槍傷逃家后，兄弟們驚訝地問它：“那只獵狗很兇呀，你又帶了傷，是怎么甩掉它的呢？”兔子說：“它是盡力而為，我是竭盡全力呀！它沒追上我，最多挨一頓罵，而我若不竭盡全力地跑，可就沒命了呀！”牧師講完故事后，又向全班鄭重其事地承諾：誰要是能背出《圣經(jīng)?馬太福音》中第五章到第七章的全部內(nèi)容，他就邀請誰去西雅圖的“太空針”高塔餐廳參加免費聚餐會。要背誦的內(nèi)容有幾萬字，而且不壓韻，難度非常大。盡管參加免費聚餐會是許多學(xué)生夢寐以求的事情，但幾乎所有的人都望而卻步了。幾天后，班上一個11歲的男孩站在牧師的面前，從頭到尾按要求背了下來，竟然一字不差。泰勒牧師清楚，就是在成年信徒中，能背誦這些篇幅的人也是罕見的，何況是一個孩子。所以好奇地問：“你為什么能背下這么長的文字呢？”男孩不假思索地回答：“我竭盡全力?！?6年后，那個男孩成了世界著名軟件公司的老板，他就是比爾?蓋茨。第1頁/共26頁什么是課程論？

課程論是根據(jù)對學(xué)科系統(tǒng)、個體心理發(fā)展特征、社會需要的不同認識和價值取向而建立起來的關(guān)于課程編訂的理論和方法體系。第2頁/共26頁一、泰勒的課程理論現(xiàn)代課程理論之父

——拉爾夫·泰勒現(xiàn)代課程理論的圣經(jīng)

——《課程與教學(xué)的基本原理》（1949年）課程開發(fā)的經(jīng)典模式（原理）

——泰勒模式（原理）

拉爾夫?泰勒（Ralph

W.

Tyler，1902-1994）是一位美國著名的課程論專家。任俄亥俄州立大學(xué)教授時領(lǐng)導(dǎo)了歷時8年的課程與評價研究，這就是課程與評價史上著名的“八年研究”（1934-1942）第3頁/共26頁泰勒模式＆泰勒原理之四個問題：泰勒原理示意圖確定教育目標(biāo)選擇教育經(jīng)驗組織教育經(jīng)驗評價教育計劃學(xué)校應(yīng)努力達到什么教育目標(biāo)？提供怎樣的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)教育目標(biāo)？如何有效組織這些教育經(jīng)驗？如何確定這些教育目標(biāo)是否達到？第4頁/共26頁泰勒模式中的教育目標(biāo)確定來源1學(xué)生來源2社會來源3學(xué)科嘗試性的一般性的教育目標(biāo)篩子1教育哲學(xué)篩子2學(xué)習(xí)理論精確的具體化的教育目標(biāo)（內(nèi)容與行為目標(biāo)）第5頁/共26頁內(nèi)容目標(biāo)行為目標(biāo)一元一次方程的概念能夠說出一元一次議程的概念能夠用自己的話解釋給出一些代數(shù)式，能夠判斷其是否是方程一元一次方程的解法能夠說出解一元一次方程的一般步驟能正確求得方程的解會應(yīng)用代入法進行檢驗一元一次方程的應(yīng)用會正確地設(shè)未知數(shù)能根據(jù)題意列出方程能夠用方程解答應(yīng)用題一元一次方程課程目標(biāo)例：第6頁/共26頁它提供了一個課程研究的范式；將評價引入了課程編制過程；建立了課程編制的目標(biāo)模式。泰勒原理的意義：課程領(lǐng)域很幸運，因為有了拉爾夫·泰勒。課程領(lǐng)域很悲哀，因為拉爾夫·泰勒久久不能被超越。第7頁/共26頁二、三大課程流派學(xué)科中心課程論人文主義課程論社會再造主義課程論早期代表人物斯賓塞核心代表人物赫爾巴特要素主義課程論思想布魯納結(jié)構(gòu)主義課程論盧梭的自然主義課程論思想杜威的課程論人本主義課程論近代代表人物洛克功能主義的課程論思想第8頁/共26頁學(xué)科中心課程論

主張學(xué)校課程應(yīng)以學(xué)科的分類為基礎(chǔ)，以學(xué)科教學(xué)為核心，以掌握學(xué)科的基本知識、基本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標(biāo)。斯賓塞《什么知識最有價值》（1859）：為人類的種種活動做準(zhǔn)備的最有價值的知識——科學(xué)知識維護生命和健康的活動生產(chǎn)活動教養(yǎng)子女的活動調(diào)節(jié)行為的活動閑暇娛樂活動生理學(xué)、解剖學(xué)讀寫算及邏輯學(xué)、幾何學(xué)、物理、化學(xué)等心理學(xué)、教育學(xué)歷史、社會學(xué)等音樂、美術(shù)等第9頁/共26頁赫爾巴特：

編制課程應(yīng)以人類“客觀的文化遺產(chǎn)”——科學(xué)為基礎(chǔ)，已發(fā)展人的“多方面的興趣為軸心，設(shè)置相應(yīng)的學(xué)科。經(jīng)驗興趣——自然、物理、化學(xué)、地理；思辨興趣——數(shù)學(xué)、邏輯和文法審美興趣——文學(xué)、音樂、繪畫；同情興趣——外國語、本國語社會興趣——歷史、政治、法律；宗教興趣——神學(xué)要素主義：

人類文化遺產(chǎn)中有著“一種知識的基本核心，即共同的、不變的文化要素，包括各種基本知識、基本技能和傳統(tǒng)的態(tài)度、理想。因此強調(diào)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性和按照邏輯系統(tǒng)編寫教材。新三藝：數(shù)學(xué)、自然科學(xué)、外語布魯納：20世紀(jì)60年代美國心理學(xué)家、教育學(xué)家布魯納認為，一門學(xué)科中廣泛起作用的概念、原理，及其相互關(guān)系是其學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是組成該學(xué)科的核心，這種知識結(jié)構(gòu)應(yīng)成為教育的重點。第10頁/共26頁人文主義課程論

主張課程應(yīng)有益于人的尊嚴(yán)、人的潛能在教育過程中得到實現(xiàn)和發(fā)展，強調(diào)不能以成人的標(biāo)準(zhǔn)判斷兒童，應(yīng)根據(jù)兒童的心理發(fā)展特征和心理發(fā)展要求確定課程。盧梭的《愛彌爾》：

人具有自由、理性、善良的天賦，順應(yīng)發(fā)展就能成為善良的人，形成善良的社會。重視直接經(jīng)驗：“世界以外無書籍，事實以外無教材”。

杜威（JohnDewey，1859－1952）是20世紀(jì)美國最負盛名的哲學(xué)家、進步主義教育運動的精神領(lǐng)袖，有“美國人民的導(dǎo)師和良心”之美譽，其實用主義哲學(xué)和教育學(xué)理論至今仍具有世界性的影響。

杜威：第11頁/共26頁經(jīng)驗：課程就其本質(zhì)來說，是兒童個體經(jīng)驗和人類社會群體經(jīng)驗的一個載體。兒童個體經(jīng)驗是其學(xué)習(xí)的起點，如何從兒童的個體經(jīng)驗中發(fā)掘有教育意義的事例、故事和活動是擬定課程、編寫教材的最為重要的步驟。生長：課程的目標(biāo)在于保護和促進生長?！吧L”指兒童的個性生長和社會性生長。生長一定是兒童出于興趣、本能和習(xí)慣而對當(dāng)前經(jīng)驗和活動進行篩選、擇取和排序的過程，兒童的主動性不僅要被尊重，而且其主動性發(fā)揮的水平也應(yīng)作為檢查生長狀況時的重要角度。生活：生活與學(xué)科相對，其內(nèi)涵有三個方面。第一是有教育意義的日常活動。其素材直接來源于兒童熟悉的生活場景，著眼于他們的日常經(jīng)驗和現(xiàn)有經(jīng)驗。第二是日常的問題解決的活動。所選擇的活動，應(yīng)該是圍繞問題的發(fā)現(xiàn)和解決為中心的行為過程。第三是立足于當(dāng)下，著眼于未來。教育者要善于發(fā)現(xiàn)兒童內(nèi)在的傾向性，從而有預(yù)見性地、循循善誘地引導(dǎo)兒童展示其優(yōu)秀的潛質(zhì)。

杜威的課程哲學(xué)的核心：經(jīng)驗、生長和生活的三位一體

經(jīng)驗來源于生活，來源于兒童現(xiàn)有的、日常的活動和生活。經(jīng)驗總是伴隨著生活中問題發(fā)現(xiàn)和問題解決的過程而產(chǎn)生、改造或者重組。而且經(jīng)驗是生長的一種展示，生長的全部過程便是兒童自我經(jīng)驗的不斷改造或重組。第12頁/共26頁人本主義課程論

人本主義課程論源于20世紀(jì)60-70年代盛行于美國的人本主義心理學(xué)。代表人物是馬斯洛和羅杰斯。

強調(diào)教育應(yīng)培養(yǎng)“自我實現(xiàn)的人格”，這種人格是情感、態(tài)度、價值觀等的“情意發(fā)展”與理智、知識、理解等的“認知發(fā)展”的統(tǒng)一。強調(diào)實施三類課程：學(xué)術(shù)性課程、人際關(guān)系課程、自我實現(xiàn)課程。

馬斯洛的“自我實現(xiàn)的人格”特征有：崇尚實際,有創(chuàng)造性,愛惜生命,能包容,坦誠,重公益,富幽默,悅己信人等。具有上述特征的人是健康的人,換言之,心理健康的人也就是自我實現(xiàn)的人。

第13頁/共26頁社會再造主義課程論

強調(diào)社會對教育的制約作用，主張根據(jù)社會的需要確定教育目的和課程活動，重視道德教育和社會權(quán)威的作用。柏拉圖的《理想國》：

柏拉圖是西方哲學(xué)史上的鼻祖式的人物?！叭课鞣秸軐W(xué)傳統(tǒng)都是對柏拉圖的一系列注腳?！薄拔鞣降乃枷耄蛘呤前乩瓐D的，或者是反柏拉圖的，在任何時候都不是非柏拉圖的”。

《理想國》為其思想的標(biāo)志，它集柏拉圖的政治學(xué)、倫理學(xué)、本體論和認識論于一體。第14頁/共26頁護國者（哲學(xué)家）—負責(zé)治理國家“智慧之德”衛(wèi)國者（武士）—對外御敵，對內(nèi)保民“勇敢之德”生產(chǎn)者—從事生產(chǎn)，要有節(jié)制“節(jié)制之德”

三個階級各具其德，各守其位，國家必然處于和諧狀態(tài)①理想國家②國家統(tǒng)治者哲學(xué)王（最富有智慧、最具正義感和理性）理想國的設(shè)想：第15頁/共26頁柏拉圖：培養(yǎng)哲學(xué)王的學(xué)制體系哲學(xué)王（實際鍛煉）研究院（辯證法）高等教育（后四藝）中等教育（軍事訓(xùn)練）初等教育（讀寫算、音樂、體育）學(xué)前教育（游戲、故事、唱歌）軍人71720303550哲學(xué)王第16頁/共26頁洛克的《教育漫話》：

洛克（1632－1704），以醫(yī)學(xué)為業(yè)。英國經(jīng)驗主義哲學(xué)的代表人物，自由主義政治的理論奠基人。白板說：

人的心靈如同白板，觀念和知識都來自后天。天賦的智力人人平等，“人之所以千差萬別，便是由于教育之故”?！督逃挕返募澥拷逃?/p>

教育目的的確定要依據(jù)社會的需要。教育的目的就在于培養(yǎng)紳士。通過教育使紳士具有四種品質(zhì)，即“德行、智慧、禮儀和學(xué)問”。

對一個紳士來說，“學(xué)問是應(yīng)該有的，但是它應(yīng)該居于第二位，只能做輔助更重要的品質(zhì)之用”。第17頁/共26頁迪爾凱姆：

人生活在社會群體中，群體的作用得到發(fā)揮，個體才能得益。個體都形成社會成員共享的觀念、情操、價值觀，社會才能維持和發(fā)展。因此，教育的目的“在于是年輕一代系統(tǒng)地社會化”。學(xué)校課程應(yīng)該為實現(xiàn)個體社會化而努力，應(yīng)該成為維護社會結(jié)構(gòu)、保持社會平衡的手段。帕森斯：

帕森斯(TalcottParsons,1902-1979),美國社會學(xué)家，結(jié)構(gòu)功能理論的代表人物。帕森斯結(jié)構(gòu)功能分析的重點，是促進社會系統(tǒng)穩(wěn)定與秩序的機制。他全部理論的總傾向是強調(diào)社會體系的協(xié)調(diào)一致與社會體系的和諧本性。

人們在社會中都扮演著各自的角色，按照角色規(guī)則行事。這是社會形成穩(wěn)定結(jié)構(gòu)的原因，角色決定了個人按照何種方式生活。社會階層的形成主要是通過學(xué)校課程對學(xué)生的篩選實現(xiàn)的。學(xué)校課程的設(shè)置，只能由權(quán)威人物、高級教育行政部門決定。第18頁/共26頁

課程流派

課程構(gòu)成學(xué)科中心課程論人文主義課程論社會再造主義課程論課程目標(biāo)知識本位，向?qū)W生傳授系統(tǒng)的知識技能兒童本位，教育要促進兒童發(fā)展社會本位，培養(yǎng)學(xué)生改造社會現(xiàn)實的技能課程內(nèi)容真理與知識，學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)實踐與經(jīng)驗，適合學(xué)生的生活、要求和興趣廣泛的社會問題課程組織分科課程綜合課程、活動課程綜合課程、活動課程課程實施教師是教育教學(xué)的中心學(xué)生處于課程與教學(xué)的中心社會生活是課程的中心教材編制教材按學(xué)科邏輯順序編排按學(xué)生的心理發(fā)展順序編排按專題形式編排教材三大課程流派比較第19頁/共26頁三、后現(xiàn)代主義課程論何謂

“后現(xiàn)代”？第20頁/共26頁三種后現(xiàn)代藝術(shù)欣賞什么是后現(xiàn)代？這個問題我說不清楚。什么是后現(xiàn)代？后現(xiàn)代者也說不清楚。什么是后現(xiàn)代？你說是什么就是什么。

——

這就是后現(xiàn)代！第21頁/共26頁第一，后現(xiàn)代作為一個歷史分期。

后現(xiàn)代作為一個歷史分期全稱為“后現(xiàn)代社會”，是指20世紀(jì)60年代以后至今并還將延續(xù)下去的一個歷史時期，即人們一般所謂的“信息社會”、“后工業(yè)社會”。第二，后現(xiàn)代作為一種價值觀、思維方式與文化態(tài)度“現(xiàn)代”表征為進步、技術(shù)、理性、效率、行動、成功，追求封閉性、確定性、中心性、普適性、控制性；“后現(xiàn)代”表征為混沌、非理性、解放、交往、聯(lián)系，追求開放性、不確定性、非同一性、去中心、多元化等。第22頁/共26頁后現(xiàn)代主義（postmodernism)是20世紀(jì)六七十年代以來，伴隨西方國家在經(jīng)濟、科技、文化諸方面的新變化所形成的一種新的社會文化思潮。但它并非是一個具有統(tǒng)一理論基礎(chǔ)的思想流派，而是對西方20世紀(jì)60年代以來所出現(xiàn)的，基于對現(xiàn)代性進行反思與超越的所有思潮的一種統(tǒng)稱。后現(xiàn)代主義體現(xiàn)為一種價值觀、一種文化態(tài)度、一種社會心態(tài)、一種生活方式，甚至一種藝術(shù)風(fēng)格，但主要還是體現(xiàn)為一種思維方式。二、后現(xiàn)代主義的涵義第23頁/共26頁多爾的后現(xiàn)代主義課程觀課程是一種開放的、動態(tài)的系統(tǒng)課程設(shè)計的“4R”標(biāo)準(zhǔn)

課程理想：“沒有人擁有真理而每個人都有權(quán)利要求被理解”

教師與學(xué)生之間不存在教導(dǎo)與接受、先知者和后知者的鴻溝，而是作為一群個體在共同探究有關(guān)知識領(lǐng)域的過程中相互對話、互動合作。教師是“平等中的