我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)

我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的過(guò)去、現(xiàn)在與未來(lái)張華（hzhang@）杭州師范大學(xué)教育科學(xué)研究院院長(zhǎng)、教授、博士生導(dǎo)師國(guó)際課程研究促進(jìn)會(huì)榮譽(yù)主席一、我國(guó)基礎(chǔ)教育的根本問(wèn)題在哪里？2013年5月8日，美國(guó)奧蘭多，

LakeHighland高中

2013年5月10日，美國(guó)奧蘭多，

Audubon公園小學(xué)中國(guó)河北，衡水中學(xué)“輝煌”的數(shù)據(jù)2013年，104人考入北大、清華；連續(xù)13年河北高考冠軍；每年全省四分之一以上的北大、清華名額收入囊中；……衡水中學(xué)很多學(xué)生即使跑操手中都拿著一本書，稍有間隙即爭(zhēng)分奪秒學(xué)習(xí)。（網(wǎng)絡(luò)資料圖/圖）

衡水中學(xué)提倡“激情教育”，時(shí)常舉行各類“誓師大會(huì)”或“沖刺大會(huì)”，學(xué)生代表與班級(jí)集體均發(fā)言表態(tài)、并相互比拼激勵(lì)。（衡水中學(xué)網(wǎng)站圖/圖）

一位2011年畢業(yè)于衡水中學(xué)的女生保存了從高一到高三所做過(guò)的卷子，摞起來(lái)有2.41米，她最終考入了香港大學(xué)。（網(wǎng)絡(luò)資料圖/圖）小結(jié)：我國(guó)教育的根本問(wèn)題我國(guó)教育的根本問(wèn)題是專制教育。應(yīng)試教育是專制教育的集中體現(xiàn)。當(dāng)前我國(guó)教育的主要問(wèn)題是“第二代應(yīng)試教育”。“新高考方案”的問(wèn)題以及“第三代應(yīng)試教育”的潛在危險(xiǎn)。二、課程改革的過(guò)去：

曲折的歷史關(guān)于杜威與中國(guó)的故事1919年4月30日，杜威來(lái)到中國(guó)在兩年零兩個(gè)月的時(shí)間里，杜威訪問(wèn)了中國(guó)14個(gè)省或城市（包括北京、上海、天津、遼寧、河北、山西、山東、江蘇、浙江、湖南、湖北、江西、福建、廣東），做了200場(chǎng)以上的演講。極大地推進(jìn)了我國(guó)教育民主化的進(jìn)程。PlacesDeweyVisitedPeople’sRepublicofChina五四運(yùn)動(dòng)與1922年新課程改革七個(gè)指導(dǎo)思想——1.適應(yīng)社會(huì)進(jìn)化之需要2.發(fā)揮平民教育精神3.謀個(gè)性之發(fā)展4.注意國(guó)民經(jīng)濟(jì)力5.注意生活教育6.使教育易于普及7.多留各地方伸縮余地。陶行知、胡適、梁漱溟、晏陽(yáng)初等為代表的教育家為推進(jìn)中國(guó)“教育啟蒙”和教育民主化做出了卓越的、富有原創(chuàng)性的探索并取得積極成就。我國(guó)當(dāng)前課程改革需要認(rèn)真汲取1922年課程改革的經(jīng)驗(yàn)與成就，沿著教育民主的方向堅(jiān)定前行。20世紀(jì)中葉以后：教育集權(quán)登峰造極我國(guó)由于眾所周知的原因全盤復(fù)制了“前蘇聯(lián)”高度集權(quán)的教育體制和意識(shí)形態(tài)，整齊劃一的思想控制與知識(shí)灌輸成為教育主流，兒童個(gè)性自由和權(quán)利賦予不具有合法性，教育啟蒙成為妄談?！皠P洛夫教育學(xué)”是專制意識(shí)形態(tài)與“啟蒙理性”的合金

“凱洛夫教育學(xué)”的本質(zhì)：以知識(shí)傳授為手段，以社會(huì)控制為目的。這是一種專制教育學(xué)或“控制教育學(xué)”。第二次思想啟蒙與上海課程改革第二次思想啟蒙：充滿激情與理想的80年代上海“第一期”課程改革（1988--1998）三、課程改革的現(xiàn)在：

曲折中前進(jìn)第三次思想啟蒙與2001年新課程改革新千年的召喚：第三次思想啟蒙啟蒙理想（民主、科學(xué)等）+中國(guó)文化傳統(tǒng)+馬克思主義+后現(xiàn)代主義2001年新課程改革2001年課程改革的一些特點(diǎn)為了每個(gè)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展為了每位教師的專業(yè)成長(zhǎng)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力回歸生活研究性學(xué)習(xí)研究性教學(xué)發(fā)展性評(píng)價(jià)三級(jí)課程管理三維目標(biāo)自主、合作、探究……重大事件之一：“王鐘之爭(zhēng)”關(guān)于學(xué)術(shù)界“王鐘對(duì)話”事件事件回放：2004年9月《北京大學(xué)教育評(píng)論》發(fā)表王策三教授《認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮》的長(zhǎng)文，鐘啟泉教授率先撰文回應(yīng)，由此引發(fā)課程與教學(xué)領(lǐng)域廣泛學(xué)術(shù)討論。評(píng)析——（一）這場(chǎng)爭(zhēng)論的核心是以“凱洛夫教育學(xué)”及相應(yīng)的“教學(xué)認(rèn)識(shí)論”為代表的前蘇聯(lián)教育意識(shí)形態(tài)究竟是否應(yīng)當(dāng)繼續(xù)主宰我國(guó)教育理論與實(shí)踐。（二）“課程的本質(zhì)是現(xiàn)成知識(shí)；講授教學(xué)最具決定意義；一切學(xué)習(xí)都是接受學(xué)習(xí)”，這大概是人類歷史上最保守的課程與教學(xué)觀之一。盡管如此，爭(zhēng)論的目的不是用一種“聲音”壓倒或替代另一種“聲音”，而是尋求對(duì)課程與教學(xué)的多元理解。重大事件之二：“叫停義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)”關(guān)于“數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)叫停”事件事件回放：2005年“兩會(huì)”期間，三位中科院院士、知名數(shù)學(xué)家提交“新課程數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)的議案”評(píng)議——（一）數(shù)學(xué)家不必關(guān)注兒童的心靈和思維，但數(shù)學(xué)課程卻是兒童的（二）從歷史來(lái)看，為學(xué)科專家所喜聞樂(lè)見(jiàn)的課程大都受到兒童及其教師、家長(zhǎng)的抵制，盡管不能由此得出結(jié)論說(shuō)學(xué)科專家所反對(duì)的課程就是“好課程”（三）這是權(quán)力控制知識(shí)的又一典型案例。學(xué)者表達(dá)意見(jiàn)的方式是研究觀點(diǎn)和證據(jù)，而不是權(quán)力十年經(jīng)驗(yàn)（一）解放每一個(gè)學(xué)生：從事“道德的課程改革”（二）解放每一個(gè)教師：從事“民主的課程領(lǐng)導(dǎo)”（三）解放每一所學(xué)校：培育“特色學(xué)校文化”四、課程改革的未來(lái)：

新的起點(diǎn)深化基礎(chǔ)教育課程改革

2015年1月開始根本任務(wù)：構(gòu)建信息時(shí)代的基礎(chǔ)教育課程體系基于“核心素養(yǎng)”的課程改革（一）什么是“核心素養(yǎng)”？素養(yǎng)（competence）是人在特定情境中綜合運(yùn)用知識(shí)、技能和態(tài)度解決問(wèn)題的高級(jí)能力與人性能力。核心素養(yǎng)（keycompetences）亦稱“21世紀(jì)素養(yǎng)”，是人適應(yīng)信息時(shí)代和知識(shí)社會(huì)的需要，解決復(fù)雜問(wèn)題和適應(yīng)不可預(yù)測(cè)情境的高級(jí)能力與人性能力。核心素養(yǎng)是對(duì)農(nóng)業(yè)和工業(yè)時(shí)代“基本技能”的發(fā)展與超越，其核心是創(chuàng)造性思維能力和復(fù)雜交往能力。核心素養(yǎng)具有時(shí)代性、綜合性、跨領(lǐng)域性與復(fù)雜性。“知識(shí)社會(huì)”即觀念和知識(shí)成為商品的社會(huì)。knowledgesocity:ideasandknowledgefunctionascommodities.哪些“核心素養(yǎng)”？所有框架都提到的素養(yǎng)共有4個(gè)：協(xié)作（Collaboration）交往（Communication）信息通訊技術(shù)素養(yǎng)（ICTliteracy）社會(huì)和文化技能、公民素養(yǎng)（Socialand/orculturalskills,citizenship）大多數(shù)框架都提到的素養(yǎng)4個(gè)：創(chuàng)造性（Creativity）批判性思維（Criticalthinking）問(wèn)題解決（Problem-solving）開發(fā)高質(zhì)量產(chǎn)品的能力或生產(chǎn)性（Developqualityproducts/Productivity）21世紀(jì)4C's協(xié)作交往創(chuàng)造性批判性思維“核心素養(yǎng)”的實(shí)質(zhì)1.指向于培養(yǎng)21世紀(jì)信息時(shí)代、知識(shí)社會(huì)、全球化時(shí)代的“新人”。2.將知識(shí)與技能用于解決復(fù)雜問(wèn)題和處理不可預(yù)測(cè)情境所形成的高級(jí)能力和人性能力。3.既包括跨學(xué)科核心素養(yǎng)，又包括學(xué)科核心素養(yǎng)。深化課程改革的重大主題：

從“三維目標(biāo)”到“核心素養(yǎng)”1.解決“三維目標(biāo)”的割裂問(wèn)題。2.實(shí)現(xiàn)我國(guó)課程目標(biāo)的科學(xué)化與具體化。3.由于核心素養(yǎng)本身包含了探究過(guò)程，有可能帶來(lái)教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變。4.體現(xiàn)課程改革的時(shí)代性和國(guó)際視野。5.落實(shí)“立德樹人”的根本要求。（二）什么是基于核心素養(yǎng)的學(xué)生學(xué)習(xí)？死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練式的接受性學(xué)習(xí)，是核心素養(yǎng)發(fā)展的最大障礙。“新學(xué)習(xí)者”“善于表達(dá)的、自主而合作的學(xué)習(xí)者，擁有高度元認(rèn)知控制力和通用學(xué)習(xí)技能。這些學(xué)習(xí)能力和技能，要通過(guò)具有豐富機(jī)會(huì)和挑戰(zhàn)的教育經(jīng)驗(yàn)而獲得，并得到各種人員、資料和信息通訊技術(shù)的支持……學(xué)校文化和結(jié)構(gòu)需通過(guò)共享的領(lǐng)導(dǎo)而不斷重構(gòu)?！保⊿imsE.,Deepleaning-Anewshapeforschooling?iNetandSpecitalistSchoolTrust,October2006）.五種學(xué)習(xí)1.個(gè)性化與人性化學(xué)習(xí)2.深度學(xué)習(xí)3.非認(rèn)知學(xué)習(xí)4.跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)5.連接學(xué)習(xí)（三）什么是基于核心素養(yǎng)的課程與教學(xué)？小學(xué)案例馬芯蘭的“生態(tài)教學(xué)”管窺核心思想第一，知識(shí)體系的優(yōu)化與整合。把小學(xué)數(shù)學(xué)“數(shù)與代數(shù)”的540多個(gè)概念，根據(jù)它們之間的內(nèi)在聯(lián)系，都統(tǒng)整到“和”這個(gè)基本概念上來(lái)，并以它為中心重構(gòu)知識(shí)體系。第二，讓學(xué)生在真實(shí)情境里，通過(guò)自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)和研究性學(xué)習(xí)，主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)。所謂真實(shí)的情境不像書本上講的那樣簡(jiǎn)單明白，它包含了太多復(fù)雜的信息，一切都是糅合在一起的，一切都是模糊不清的。你必須自己去發(fā)現(xiàn)有用的東西，老師只能充當(dāng)促進(jìn)者和幫助者的角色，要“導(dǎo)而不教”。第三，專題課（即主題教學(xué)）將過(guò)去學(xué)習(xí)的三個(gè)階段合并為一個(gè)階段。

過(guò)去人們常常把學(xué)習(xí)、應(yīng)用和創(chuàng)新看作三個(gè)相互關(guān)聯(lián)、循序漸進(jìn)的階段：學(xué)習(xí)是為了繼承前人的知識(shí)；應(yīng)用是將學(xué)到的知識(shí)用于實(shí)踐；創(chuàng)新則是在學(xué)習(xí)與實(shí)踐之后的升華，代表著一種質(zhì)的飛躍。而生態(tài)教學(xué)（專題課）：學(xué)習(xí)就是建構(gòu)，而建構(gòu)孕育創(chuàng)新。第四，以“數(shù)學(xué)新課標(biāo)”為依據(jù)，把握小學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)生應(yīng)具備的核心能力，再次構(gòu)架。數(shù)學(xué)的教學(xué)核心能力：抽象、建模、推理。課標(biāo)中的10大核心概念：數(shù)感、符號(hào)意識(shí)、空間觀念、幾何直觀、數(shù)據(jù)分析觀念、運(yùn)算能力、推理能力、模型思想、應(yīng)用意識(shí)和創(chuàng)新意識(shí)。小學(xué)階段“數(shù)與代數(shù)”、“空間與圖形”、“統(tǒng)計(jì)與概率”

610多個(gè)

93個(gè)第四個(gè)領(lǐng)域：“綜合與實(shí)踐”的內(nèi)容都分別進(jìn)入前三個(gè)領(lǐng)域之中。教學(xué)案例三年級(jí)“平均數(shù)”的教學(xué)。中學(xué)案例上海市高行中學(xué)，2015年12月11日高一學(xué)生課題：飯桌上的亞硝酸鹽執(zhí)教者：孫紫紅、溫泉（復(fù)旦大學(xué)醫(yī)藥學(xué)博士生）

教學(xué)即研究反思“班級(jí)授課制”的實(shí)質(zhì)夸美紐斯→赫爾巴特→凱洛夫→中國(guó)我國(guó)課堂教學(xué)總體上處于工業(yè)化初期到中期水平（“粗加工”、“大規(guī)?！?、追求高效、缺乏創(chuàng)造……），亟待根本轉(zhuǎn)型。19世紀(jì)末、20世紀(jì)初美國(guó)的課堂20世紀(jì)50年代美國(guó)的課堂今日美國(guó)教學(xué)一瞥教學(xué)即師生合作進(jìn)行的真實(shí)研究第一，教學(xué)是一種關(guān)系。第二，教學(xué)是一種探究與創(chuàng)造?！敖虒W(xué)即研究”的范圍1.教師與學(xué)生合作研究學(xué)科及生活；2.教師研究學(xué)生的思想，把教學(xué)變成學(xué)生研究；3.教師幫助學(xué)生做研究。關(guān)鍵要點(diǎn)：打破傳統(tǒng)的知識(shí)分工，將研究方式轉(zhuǎn)化為教學(xué)方式打破知識(shí)的舊式分工：有人創(chuàng)造知識(shí)，有人傳授知識(shí)，有人接受知識(shí)。將專業(yè)人員（數(shù)學(xué)家、科學(xué)家、畫家、歌唱家、哲學(xué)家…；有創(chuàng)造性的工程師、醫(yī)生、企業(yè)家、工人、農(nóng)民、商人…）的研究方式，轉(zhuǎn)化為教學(xué)與學(xué)習(xí)方式。二者的區(qū)分：不在有無(wú)探究或探究的比例、程度存在區(qū)別；而在于探究的主體和意義不同。學(xué)科即問(wèn)題轉(zhuǎn)變知識(shí)觀強(qiáng)調(diào)“學(xué)科核心素養(yǎng)”，意味著知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。課程改革的第一階段完成了教育價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變，課程改革的“再出發(fā)”的標(biāo)志是教育知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變。學(xué)科不是“客觀真理”的化身，而是被不斷探究、不斷理解的問(wèn)題。一切的發(fā)現(xiàn)都是發(fā)明（李澤厚語(yǔ)）。問(wèn)題情境：充滿不確定性的情境杜威：“問(wèn)題表示通過(guò)探索，把一個(gè)不確定的情境，轉(zhuǎn)化為確定的情境?！薄皢?wèn)題并不是一個(gè)人加諸自己或別人強(qiáng)加的、要他去完成的一項(xiàng)任務(wù)，就像在學(xué)校作業(yè)中那個(gè)被稱為算術(shù)的‘問(wèn)題’?！保―ewey,1938,Logic:ATheoryofInquiry,Chapter4）。沒(méi)有開放性的問(wèn)題是“虛假問(wèn)題”。伽達(dá)默爾：“每一個(gè)問(wèn)題必須途經(jīng)這種使它成為開放的問(wèn)題的懸而未決通道才完成其意義。每一個(gè)真正的問(wèn)題都要求這種開放性。如果問(wèn)題缺乏這種開放性，那么問(wèn)題在根本上說(shuō)就是沒(méi)有真實(shí)問(wèn)題意義的虛假問(wèn)題（Scheinfrage）。我們?cè)诮逃龁?wèn)題里看到了這類虛假問(wèn)題，這里問(wèn)題的困難和荒謬在于它們是沒(méi)有真正提問(wèn)者的問(wèn)題。”（同上，467頁(yè)。）問(wèn)題情境內(nèi)涵之一：

生活情境、社會(huì)情境、現(xiàn)實(shí)情境古希臘諺語(yǔ)：“每一個(gè)人在去世之前都不能說(shuō)是幸福的”。直面生活中的問(wèn)題和危險(xiǎn)，絕不逃避。運(yùn)用理智和知識(shí)解決問(wèn)題。中華民族和中華文化的問(wèn)題：回避問(wèn)題、固步自封。亟需改變?！敖逃裰骰\(yùn)動(dòng)”時(shí)期的情境教學(xué)?！八仞B(yǎng)課程”的內(nèi)容要求之一：將學(xué)科知識(shí)與生活情境、社會(huì)情境和現(xiàn)實(shí)情境有機(jī)聯(lián)系起來(lái)。問(wèn)題情境內(nèi)涵之二：

觀念情境

觀念情境：具有理智的和情感的不確定性與真實(shí)性。皮亞杰的問(wèn)題情境?！皩W(xué)科結(jié)構(gòu)化運(yùn)動(dòng)”時(shí)期的情境教學(xué)?！按笥^念”（bigideas）即學(xué)科結(jié)構(gòu)?！八仞B(yǎng)課程”的內(nèi)容要求之二：1.創(chuàng)設(shè)觀念情境2.引入學(xué)科史情境問(wèn)題情境的內(nèi)涵之三：

“虛擬情境”直面“虛擬世界”（virtualworld）21世紀(jì)社會(huì)環(huán)境和學(xué)習(xí)情境的一大特點(diǎn)是虛擬環(huán)境（virtualenvironment）和現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)與融合。在信息時(shí)代，個(gè)人生活、社會(huì)生活和職業(yè)世界日益存在于“增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)”之中。所謂“增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)”（augmentedreality），