讓學生在自主合作探究中成長

謝翌博士江西師范大學教育學院副教授（聘為教授）江西師范大學基礎教育研究中心副主任2010年3月讓學生在自主·合作·探究中成長主要提綱（提示：教師在聽報告期間用小紙條準備好問題）反思我們的課堂教學教師眼中的自主·合作-探究學習自主學習的理論與實踐（互動環(huán)節(jié)：討論教師所提的問題）合作學習的理論與實踐探究學習的理論與實踐自主·合作·探究：一種新的學習文化幾點建議我們的課堂究竟缺什么?

1、缺學生的獨立學習——課堂教學究竟應該建立在學生獨立性還是依賴性之上？教師為中心的教學關(guān)系以傳授者、講授者的教師角色定位我們的課堂究竟缺什么?

2、缺探究精神——課堂教學的重點究竟應放在知識的記憶、理解、掌握還是知識的建構(gòu)、批判和創(chuàng)新之上？低層次認知目標的定位課堂教學中突出的問題在教考關(guān)系上，以考定教，一步到位，在高一的課堂上就能看到高考的“影子”和“要求”，學生認識過程和教學過程的循序漸進和循環(huán)深化被剪輯了。在教學倫理上，存在一種奇特的“責任教學”現(xiàn)象，所有的內(nèi)容都講，所有的題目都做，能教的東西都教，教師的責任都盡到了，學得來學不來、會不會、行不行，那就看學生個人的造化了。課堂教學現(xiàn)狀談話多了，但真正意義上的對話不多；提問多了，但真正意義上的問題不多；活動多了，但真正意義上的體驗不多；參與多了，但真正意義上的自學不多；交流多了，但真正意義上的討論不多；觀點多了，但真正意義上的創(chuàng)新不多?？傊母镏?，課堂上師生互動多了，略顯生氣和活力。課堂教學現(xiàn)狀——有情境卻沒有問題——有活動卻沒有體驗——有溫度卻沒有深度——有問答卻沒有對話——有小組卻沒有合作幾點反思1．方向?qū)α耍J識上還存在誤區(qū)，需要進一步澄清和深化；2．認識到位了，但經(jīng)驗和能力沒跟上，所以實踐上存在落差;3．深層次的觀念和行為習慣的轉(zhuǎn)變需要漫長的過程。基于此，需要確立關(guān)于“學習方式”的新的理論與實踐體系，重建新的學習文化。什么是學習方式學習方式=學習動機/情感/態(tài)度+學習策略學習方式不僅指具體的學習策略和方法，而且包括學生的學習動機或興趣。分析學習方式應該關(guān)注學習者的情態(tài)和具體的學習策略工作坊：什么是自主·合作·探究？分小組討論以下主題：組1：當下的課堂學習是什么樣的狀況？應該如何改進？組2:什么是自主學習?你們在教學中是如何做的?組3:什么是合作學習?你們在教學中是如何做的?組4:什么是探究學習?你們在教學中是如何做的?工具：白板筆、大白紙、磁鐵組員承責：召集人：啟發(fā)大家對問題進行討論；記錄員：記錄問題與歸納討論意見；時間控制：（每人發(fā)言限2分鐘）總共10分鐘；發(fā)言人：匯報討論結(jié)果（3分鐘+1分鐘補充）；原則：參與者都是平等的。沒有對與錯之分，每一個人的意見都很重要。小組匯報，分享結(jié)果，共同評價自主·合作·探究：不同的理解作為教學方略：體現(xiàn)為教師在教學過程師生的角色與關(guān)系作為態(tài)度/價值取向：給學生表達與探究的機會，培養(yǎng)學生合作的意識與能力作為學習方式：“研習”而非“背習”，建構(gòu)“分享”/“合作”的學習共同體作為一種課程形態(tài)：提供自主/合作探究的體驗時空作為一種文化整體：發(fā)展是根本，自主是前提，合作是態(tài)度與方式，探究是外顯的行為當下的學習方式：被動+接受“當今中國大陸，任何一個新生事實的人都不能不承認，我們的兒童正普遍處于一種‘受逼’學習的狀態(tài)……兒童的健康的、有活力的成長與發(fā)展有一個根本前提，那就是他必須處于一種主動的、自由的生存狀態(tài)”（吳康寧，2002）一種“背習”文化：被動；二元對立的思維；急功近利新課程的學習方式：自主（主動性/自控性/獨立性）合作（互動性/交往性）探究（問題性/過程性/開放性）什么樣的學習方式有助于提升學習狀態(tài)？

（1）當學生有興趣時；（2）當學生身心處于最佳狀態(tài)時；（3）當教學內(nèi)容能夠以多種形式呈現(xiàn)時；（4）當學生遭遇到理智的挑戰(zhàn)時；（5）當學生發(fā)現(xiàn)知識的個人意義時；（6）當學生能自由參與探索與創(chuàng)新時；（7）當學生被鼓舞和被信任能做重要的事情；（8）當學生有更高的自我期待時；（9）當學生能夠?qū)W以致用時；（10）當學生對老師充滿信任和熱愛時。

自主學習的理論與實踐兒童是知識的自主創(chuàng)造者；教師是知識的向?qū)Ф皇侵R的倉庫?！狹arilynCortez（繞不過去的關(guān)卡）所有教學改革的共同追求：為獨立性“立法”：教會—學會—會學自主學習:建構(gòu)主義的視角建構(gòu)主義者認為，學習不是知識由教師向?qū)W生傳遞的過程，而是學生自己主動建構(gòu)知識的過程。自主性的意蘊①每個學生都有相當強的潛在的和顯在的獨立學習能力。②每個學生都有一種獨立的傾向和獨立的要求。③學習是學生內(nèi)部的精神運動（學習的主體）。一位特級教師給自己立下了“三不教”原則，即：（1）凡學生自己看書能懂，不教；（2）凡看書不懂但自己想想能夠弄懂，不教；（3）想想也不懂但經(jīng)過學生之間討論能弄懂，也不教。這實際上是就教與學的關(guān)系立下的三條規(guī)則，終能導致學生自學能力的顯著增強。（《教育參考》2000年第3期，P16）教學關(guān)系：多教少學與少教多學（不教之教）。把課堂的主動權(quán)還給學生

（江蘇省南通市小海中學陳松泉）把講解的主動權(quán)還給學生把思考的主動權(quán)還給學生把預設的主動權(quán)還給學生把課堂評價的主動權(quán)還給學生

學生擁有更多的主動權(quán)，才能真正成為課堂的主人。學生會為擁有主動權(quán)而自信和驕傲，教師同樣會有巨大的收獲；眼前的學生都是那樣優(yōu)秀！那些平時沉默寡言、成績平平的學生，思維竟然也如此敏捷、深刻！原來他們尚有巨大的潛力可挖！從教育心理學講：

自主學習：解決現(xiàn)有發(fā)展區(qū)問題教師教學：解決最近發(fā)展區(qū)問題什么是自主學習“自主學習”是就學習的內(nèi)在品質(zhì)而言的，相對于“被動學習”、“機械學習”和“他主學習”。建構(gòu)主義學派認為：

“自主學習”即學習者能夠?qū)ψ约旱膶W習過程進行有意識的計劃、監(jiān)控和評估。它包括建立學習目標、定義學習內(nèi)容、選擇合適的學習方法、評估自己的學習成果等幾個方面的內(nèi)容。自主學習的核心是培養(yǎng)學習者獨立解決問題的能力。[1]自主學習要求學習個體對為什么學習、能否學習、學習什么、如何學習等問題有自覺的意識和反應。[2][1]林瓊.論學習者為中心的外語教學中教師的新角色「J」.四川外語學院學報，2002，（2）：10－13.[2]余文森.論自主、合作、探究學習.教育研究.2004(11).“自主學習”特征學習者參與確定對自己有意義的學習目標的提出，自己制定學習進度，參與設計評價指標；學習者積極發(fā)展各種思考策略和學習策略，在解決問題中學習；學習者在學習過程中有情感的投入，有內(nèi)在動力的支持，能從學習中獲得積極的情感體驗。學習者在學習過程中對認知活動能力進行自我監(jiān)控，并作出相應的調(diào)適。自主學習的設計方法之一拋錨式教學(AnchoredInstruction)是由美國學者約翰·布藍斯福特（Bransford，J.）等人在1992年提出的,這是一種以技術(shù)為基礎的教學策略。這種教學理論主張，學習應著眼于解決生活中復雜、實際的問題，應在具體情境中進行，學習效果應在情景中評估。拋錨式教學要求教學建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，事件或問題被稱為“錨”,確定它們被形象地比喻為“拋錨”,一旦這類事件或問題被確定了,整個教學內(nèi)容和教學進程也就確定了,故這種方法稱為“拋錨式”教學。由于拋錨式教學強調(diào)創(chuàng)設真實的情境,主張教學以真實的事例或問題為基礎,所以又稱為“情境教學”,有時也被稱為“實例式教學”或“基于問題的教學”。拋錨式自主學習設計主要環(huán)節(jié)：（1）創(chuàng)設情境：使學生能在較真實的情境中發(fā)生。（2）確定問題——即拋錨：選擇出與當前學習主題密切相關(guān)的真實性事件或問題作為學習的中心內(nèi)容，讓學生面臨一個急需解決的現(xiàn)實問題。（3）自主學習：教學可向?qū)W生提供解決問題的有關(guān)線索，不能直接告訴學生應該如何去解決問題，要特別注意發(fā)展學生的自主學習能力，如獲取利用、評價有關(guān)信息與資料的能力。（4）協(xié)作學習：討論交流，通過不同觀點的交鋒補充和修正，加深每個學生對當前問題的理解。（5）效果評價：拋錨式教學要求學生解決面臨的現(xiàn)實問題，學習過程就是解決問題的過程，該過程可直接反映出學生的學習效果。實踐操作：賈斯珀系列簡介

80年代以來美國建構(gòu)主義教學模式的典型案例之一。賈斯珀系列共包括以錄像為依據(jù)的12個歷險故事，其中包括一些錄像片段,附加材料和教學插圖等,這些歷險故事主要是以學會識別、提出、解決數(shù)學問題為核心。賈斯珀歷險故事主要是為5年級以上的學生設計的,每一張光盤都包括一小段約17分鐘的歷險錄像,錄像總是以提出各種各樣的挑戰(zhàn)性問題而結(jié)束。賈斯珀系列是通過設計一些可信的故事來促進學生的學習，這些故事包含著有趣的人物特征、復雜而重要的挑戰(zhàn)等。為了應付這些挑戰(zhàn)，學生需要運用問題解決的技巧以及數(shù)學概念去獲得故事中的有用信息?！顿Z斯珀問題解決系列》中5個歷險故事自主學習的設計方法之二支架式教學中的自主學習設計（1）搭腳手架：圍繞當前的學習主題，按“最近發(fā)展區(qū)”建立主題框架。（2）進入情境：教師為學生確立目標，用問題將學生引入情境（概念框架中的某個支點）（3）獨立探索：讓學生獨立探索，教師充當啟發(fā)者、幫助者和指導者。探索開始先要由教師啟發(fā)指導，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。起初可由教師適時提示，幫助引導，以后逐漸減少，直至學生自己能在主題框架中繼續(xù)攀升。（4）協(xié)作學習：進行小組協(xié)商討論，促使矛盾明朗化，并達成一致意見，在共享集體成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面正確的理解，最終完成對所學知識的建構(gòu)。（5）效果評價：包括學生個人的自我評價和學習小組對個人的學習評價。自主學習的設計方法之三隨機教學中的自主學習設計（1）呈現(xiàn)情境：呈現(xiàn)與當前學習主題基本內(nèi)容相關(guān)的情境。（2）隨機進入學習：取決于學生隨機進入學習所選擇的內(nèi)容而呈現(xiàn)與當前學習主題不同側(cè)面特性相關(guān)聯(lián)的情境，注意發(fā)展學生的自主學習能力。（3）思維發(fā)展訓練：隨機進入教學適合高級學習，其學習內(nèi)容通常比較復雜，教師在此類學習中，應特別注意發(fā)展學生的思維能力。當然，教師向?qū)W生提出的問題應有利于促進學生認知能力的發(fā)展而非純知識性的提高；還要建立學生的思維模型，了解學生思維的特點，注意發(fā)展學生的發(fā)散性思維。（4）協(xié)作學習：圍繞呈現(xiàn)不同側(cè)面的情境所獲得的認識展開討論。每個學生自己的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協(xié)商環(huán)境中受到考察評論，同時，每個學生也對別人的觀點看法進行思考并作出反映。（5）效果評價：基本是與支架式教學相同。福建師范大學：“指導——自主學習”教改試驗（98年-04年，初一至高三）教師指導——學生自主學習培養(yǎng)學生自主——獨立學習的三個階段：第一階段，教讀階段。它的特點是：教師教讀，學生仿讀。教師教學生逐字、逐句地閱讀，把課本讀通、讀懂。教師教，學生學教師講，學生聽（依賴階段）第二階段，引讀階段。在這一階段，教師的作用由講轉(zhuǎn)為導，教師著力于引導，而不是直接講解。教師指導（導讀導思），學生學習（讀書）學生主要通過閱讀和思考獲得知識，并在這個過程中學會閱讀和思考。（相對獨立階段）教師指導的案例1.通過朗讀，你遇到的“攔路虎”有哪些？寫下來并查字典，好嗎？2.本課中有哪些多音字值得提醒大家的？（文言文：古今異義，一詞多義。）3.在預習中你有哪些疑問？請?zhí)岢鰜怼?.通過學習本文，你有哪些收獲？（摘抄好詞好句，寫心得。）兩份學習表（劉真福）第____課《__________》預習表1.本單元內(nèi)容概述：2.通過本單元學習，我學到的寫作方法和技巧有：3.本單元的修辭方法有（舉例說明）：4.摘抄本單元中你最喜歡的一段話，并作賞析：第____單元整合反思表預習1.你認為這篇課文的朗讀要領是什么？2.你遇到哪些語言文字的“攔路虎”？請你查字典解決它們。（文言文注意古今異義，一詞多義。）3.你在閱讀中產(chǎn)生了哪些疑問？你對這些疑問有沒有初步的解決思路？復習4.通過學習本文，你學到了哪些好的詞句、好的寫作方法和修辭方法？懂得了哪些道理？第____課《__________》學習表表一改造：1.本單元內(nèi)容概述：2.通過本單元學習，你學到的寫作方法和技巧有：3.本單元的修辭方法有（舉例說明）：4.摘抄本單元中你最喜歡的一段話，并作賞析：5.你學習本單元的新的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造有：6.你在本單元還有疑難問題，希望以后解決：第____單元整合反思表表二第三階段，自讀階段。這一階段是“從扶到放”、“從教到學”的落腳點。學生可以基本上獨立地進行學習了。它的標志是學生已經(jīng)具備一定的閱讀能力，已經(jīng)能夠進行獨立閱讀了，而且更重要的是學生已經(jīng)學會自己質(zhì)疑問難，學會自己提問題。學生正是帶著自己的問題進入課堂的深化教學。這個階段的學習就是真正意義上的自主學習了。

（獨立階段）著名教學論專家江山野先生強調(diào)指出：當學生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候（處于相對獨立和基本獨立的階段），就要先讓他們自己去閱讀和思考，這應該作為一條規(guī)則，而不是一種可以采用也可以不采用的方式。當然，這時只靠學生自己讀書和思考還不能解決全部問題。所以，教師一定要針對學生獨立學習中提出的和存在的問題進行教學。這就是教學的針對性。而沒有針對性的教學就是一般化的教學；一般化的教學是不能引起學生的注意和興趣，取得良好的教學效果的。針對性：高中教學的法寶。案例及評析自主學習的教學案例1自主學習案例2自主學習的實踐反思“唯自主化”，淡化教師的作用，這是一種典型的“賦權(quán)”而不“增能”的不負責任的教學行為。合作學習的理論與實踐成功有賴于每個學習者在集體中學習的參與程度?！猂.Slavin

“合作學習”的內(nèi)涵合作學習是針對教學條件下學習的組織形式而言的，相對的是“個體學習”。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習?！昂献鲗W習”的要素積極的相互支持、配合，特別是面對面的促進性的互動；積極承擔在完成共同任務中個人的責任；期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任，有效地解決組內(nèi)沖突；對于各人完成的任務進行小組加工；對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。影響合作學習有效性的基本因素積極互賴：“榮辱與共、同舟共濟”面對面的促進性互動：在課堂上通常表現(xiàn)為：個體相互提供足夠和有效的幫助；交流各自所需的信息和材料；互相提供反饋信息（“信息溝”）；對彼此的結(jié)論進行質(zhì)疑等等。個人責任的承擔：每個學生都必須承擔一定的學習任務，做到各司其職，有利于避免有的學生不勞而獲的“搭車”行為。社會技能：在合作學習中，學生需要相互教學和使用人際交往及集體互動的技能。小組自評：合作小組必須定期地評價共同活動的情況，小組自評能夠為小組的合作提供有益的反饋，保持小組活動的有效性，也是合作學習的一個關(guān)鍵成分。合作學習的基本方法

（李志厚.新課程教學方略.廣東高等教育出版社，2008.）1、學生小組成績分工法(studentsteams-achievmentdivisions，簡稱STAD)在STAD中，學生被分成4人學習小組，要求成員在成績水平、性別、種族等方面具有異質(zhì)性。教學程序:先由教師授課，然后學生們在他們各自的小組中進行互助合作學習，使所有小組成員掌握所教內(nèi)容。最后，所有學生就所學內(nèi)容參加個人測驗，此時，不允許他們再互相幫助。學生的測驗得分用來與他們自己以往測驗的平均分相比，根據(jù)學生們達到或超過他們自己先前成績的程度來計分（也叫提高分計分制）。然后將小組成員的個人分數(shù)相加構(gòu)成小組分數(shù)，達到一定標準的小組可以獲得認可或得到其他形式的獎勵。合作學習的基本方法2、小組游戲競賽法（team-games-tournment，簡稱TGT）TGT是約翰斯·霍普金斯大學所創(chuàng)設的合作學習方法中最早的一種。它也運用與STAD一樣的教師講授和小組活動，不同的是它以每周一次的競賽代替測驗。在競賽中，學生們同來自其他小組的成員進行競爭，為他們自己的小組贏得分數(shù)。學生們在3人組成的“競賽桌”旁進行競賽，競爭對手是過去的學業(yè)成績方面有相似記錄的同學。這種方法有一個“不斷調(diào)整”（bumping）的程序，它依據(jù)每次競賽中學生的成績對學生競賽桌的安排每周進行一次調(diào)整，使之趨于公平。每個競賽桌的優(yōu)勝者都為其所在小組贏得相同分數(shù)，而不管他是在哪一桌。這就意味著學習速度慢的學生（同其他學習速度慢的學生進行競爭）和學習速度快的學生（同其他學習速度快的學生進行競爭）都有成功的均等機會。與STAD相同，成績優(yōu)異的小組獲得認可或其他形式的獎勵。合作學習的基本方法3、切塊拼接法（Jigsaw）——制造信息溝切塊拼接法，又譯“皆可熟”等，是阿倫遜及其同事設計而成的。在這一方法中，首先將學生安排在由6人構(gòu)成的小組中，學習事先就已經(jīng)分割成片斷的學習材料。如一篇傳記可以分為早期生活、主要成就、主要挫折、晚年生活和對歷史的影響等幾個部分。然后，各個小組中學習相同內(nèi)容的學生組成“專家組”，在一起共同討論他們所要學習的那部分內(nèi)容，直至掌握。接著這些學生分別返回各自的小組，輪流教其組員學習那部分內(nèi)容。因為除了自己掌握的那部分內(nèi)容外，學生們要想掌握其他的內(nèi)容，唯一的途徑就是認真傾聽小組成員的講解，因而他們具有彼此支持的動機并表現(xiàn)出對彼此作業(yè)的興趣。后來，斯萊文博士對切塊拼接法進行了改良，形成了它的修正型，稱作JigsawⅡ。合作學習的基本方法4、共學式方法（learningtogether，簡稱LT）共學模式是由明尼蘇達大學的約翰遜兄弟等人研究開發(fā)的一種合作學習方法。它要求學生在4-5人異質(zhì)小組中學習指定的作業(yè)單。小組共交一份作業(yè)單，依小組的成績給予表揚和獎勵。這種方法強調(diào)學生共同學習前的小組組建活動和對小組內(nèi)部組員活動情況的定期討論。合作學習的基本方法5、小組調(diào)查法（groupinvestigation，簡稱GI）小組調(diào)查法是由以色列特拉維夫大學的沙倫夫婦創(chuàng)設的，是一項普通課堂組織計劃。學生們在小組中運用合作性探究、小組討論和合作性設計展開學習活動。在這一方法中，學生們組成2-6人小組。在從整個班級都學習的單元中選出一個子課題之后，各小組再將子課題分割成個人任務，落實到每個學生身上，并開展必需的活動以準備小組報告。最后，每個小組做一下介紹或展覽，向全班交流他們的發(fā)現(xiàn)。合作學習教學設計合作學習教學設計包括以下幾個方面：一、主題任務設計不是所有的內(nèi)容都適合采用合作學習。在設計合作學習的主題任務時應注意一下幾點[1]：1、任務明確，活動易完成，結(jié)果易生成；2、為完成主題任務所需的智力智能和動作智能不應超出學習者的能力之外；3、任務的完成要依賴于協(xié)同方式；4、主題任務應能引發(fā)學習者高級思維活動；5、探索結(jié)果不是惟一的，應不受“標準”或“正確”答案的束縛。[1]魏國生.基于網(wǎng)絡的合作學習的教學設計及案例研究[J]，電化教育研究2004（8）：40-44.合作學習教學設計二、分析學習者的特征，進行科學的任務分配在進行合作學習的教學設計時應充分分析學習者認知能力、學習能力、學習風格、學習動機和學習者個性差異，找到其進一步發(fā)展的空間和促進其發(fā)展的辦法納入教學設計之中。在此基礎上進行合作的分組，按照“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”的原則將學生組成學習小組。分組之后，教師還需要根據(jù)成員的性格特征及特長，適當分配成員的角色，例如：總結(jié)者、聯(lián)絡員、記錄員、鼓勵者、觀察者等角色，讓每個小組成員明白自己所必須承擔幫助小組有效活動的責任。合作學習教學設計三、合作活動的組織安排（一）學習環(huán)境的安排。要求教學環(huán)境從滿足多向交流信息的需要出發(fā)，改為“T”型、“馬蹄”型、“O”型、“田字格”型、“論壇”型等座位模式，這樣不僅縮短了學生間的空間距離，建構(gòu)一種開放式的空間距離，利于學生交流，使學生能夠在一種融洽的氣氛中交流思想和進行有效的學習。（二）活動模式的安排合作學習活動模式可以采用“課堂討論”、“角色扮演”、“競爭”、“協(xié)同”和“伙伴”等五種。組內(nèi)開展協(xié)作性競爭與組間競爭相結(jié)合。學習成果既要體現(xiàn)集體智慧的結(jié)晶又要能體現(xiàn)每位成員的不同貢獻。小組成績與個人成績密切相關(guān)，激勵組內(nèi)成員的積極性與主動性。組間引入競爭，刺激和擴大了組內(nèi)的協(xié)作效應，提高了學習效率。合作學習教學設計四、合作學習的評價合作學習的評價包括兩個方面：小組評價和個人評價。

小組評價中將小組的成績與每一個組員的成績掛鉤，從而使小組成績體現(xiàn)出是組員共同努力的結(jié)果，使每個組員感覺到他不僅為自己的成績而且為小組的成績承擔責任。個人評價包括學生的自我評價和他人評價。

對合作學習實踐的反思1、合作學習形式化2、合作學習自由化3、合作學習單一化4、合作學習的功能擴大化合作學習的教學案例及其評析合作學習的反思合作學習的有效運行，須從實踐層面解決好以下幾對關(guān)系：1、合作學習的重點是合作還是學習？2、合作與競爭。排除競爭是不現(xiàn)實的。要把惡性競爭轉(zhuǎn)化為學習的動力和促進學生向上的手段。3、合作與獨立。4、教師與學生。探究學習的理論與實踐人類與生俱來就和學習結(jié)下不解之緣。每個人從出生開始，就要對他們周圍生存的環(huán)境進行探究，當他們發(fā)現(xiàn)了迷惑不解、充滿神奇的事物和環(huán)境時，會對這個世界產(chǎn)生好奇，并開始發(fā)問、尋找答案，努力去理解、認識他們身邊的世界：自然、社會、他人、自己……——PeterDow

探究精神（問題意識和思維深度）

（核心）

探究精神是課堂的靈魂，唯有探究才能培養(yǎng)思想者和批判者，沒有探究的教學只能是訓練。為此，要著力弘揚探究精神，讓學生在課堂過有意義的探究生活，在批判性的閱讀、觀察、操作和思考中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，并努力從不同維度解決問題，建構(gòu)自己的思想和意義，產(chǎn)生和形成自己的觀念?！疤骄繉W習”的內(nèi)涵即從學科領域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中，創(chuàng)設一種類似于學術(shù)（或科學）研究的情景，通過學生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題、實驗、操作、搜集與處理信息、表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學習方式和學習過程。和接受學習相比，探究學習具有更強的問題性、實踐性、參與性和開放性。探究學習要達到的三個目標經(jīng)歷探究過程以獲得理智、能力發(fā)展和深層次的情感體驗；建構(gòu)知識；掌握解決問題的方法。探究學習的主要特點

1、學習者圍繞科學性問題展開探究活動2、學習者獲取可以幫助他們解釋和評價科學性問題的證據(jù)3、學習者要根據(jù)事實證據(jù)形成解釋，對科學性問題做出回答4、學習者通過比較其他可能的解釋，特別是那些體現(xiàn)出科學性理解的解釋，來評價他們自己的解釋5、學習者要交流和論證他們所提出的解釋案例：“中東戰(zhàn)爭”

青島海洋大學附屬中學任存娣執(zhí)教《中東戰(zhàn)爭》一節(jié)，在課堂上提出了以下幾個問題：問題一：“阿拉伯代表曾在聯(lián)合國說，如果世界上所有在古代曾經(jīng)立國的民族都掀起像猶太人那樣的‘復國運動’的話，地球上將沒有一塊‘凈土’。你怎樣看待‘猶太復國運動’?這場運動的實質(zhì)是什么?”問題二：“我們常說，聯(lián)合國不顧阿拉伯國家的反對，在美國的操縱下，通過了對阿拉伯人不公正的巴勒斯坦分治決議，引起了中東戰(zhàn)爭?？杀氖?，半個多世紀過去了，經(jīng)歷了五次血腥戰(zhàn)爭，當初反對聯(lián)合國決議的阿拉伯人在1988年11月15日，宣布根據(jù)40年前聯(lián)合國的‘劃分治理’原則，成立獨立的巴勒斯坦國。歷史劃了一個圓弧，似乎又回到了原點!聯(lián)合國的這個決議是怎樣解決猶太人和阿拉伯人紛爭的?請你評價1947年聯(lián)合國通過的巴勒斯坦分治決議。巴勒斯坦建國意味著什么?”問題三：“聯(lián)合國一位官員曾說，阿拉伯世界不允許在自己的腹地制造出一個‘異端’的國家，而飽經(jīng)磨難，歷經(jīng)周折才得以回歸的猶太人，也不可能放棄重新獲得的家園。這種民族間的冤冤相報，使得中東局勢變得無比復雜。同時，人性中的弱點也暴露無遺!這是一個需要大智慧、大手筆才能解決的人文歷史、宗教感情、生存需要諸多因素相纏相繞的