2023年教師資格證高等教育心理學(xué)知識點(diǎn)總結(jié)

第一章總論第一節(jié)心理學(xué)的研究對象一、心理學(xué)與教育的關(guān)系心理學(xué)與教育的關(guān)系極為密切。教育教學(xué)的開展是基于受教育者的心理發(fā)展水平的，同時教育的最終目的也是要促進(jìn)受教育者心理的發(fā)展。從教育者的角度來看，教師要實(shí)現(xiàn)教育的終極目的，不僅要了解教育教學(xué)的相關(guān)規(guī)定和規(guī)定，也要理解這些規(guī)定和規(guī)定背后的真正意圖，這樣才干保證教師可以有效地執(zhí)行這些規(guī)定，不折不扣地實(shí)現(xiàn)教育規(guī)定。心理學(xué)對教育的支持：1.心理學(xué)有關(guān)兒童心理發(fā)展的知識是教師進(jìn)行教育教學(xué)行為選擇的基礎(chǔ)2.心理學(xué)有關(guān)心理發(fā)展、認(rèn)知與學(xué)習(xí)的研究結(jié)論是構(gòu)建科學(xué)教育教學(xué)觀的基礎(chǔ)3.心理學(xué)有關(guān)個性差異的研究是因材施教的基礎(chǔ)4.心理學(xué)關(guān)于群體的社會心理研究為學(xué)校與班級管理提供了依據(jù)5.心理健康教育也是促進(jìn)大學(xué)生身心和諧、全面、健康發(fā)展的重要途徑課后思考題：什么是心理學(xué)？心理學(xué)是研究人和動物心理現(xiàn)象發(fā)生、發(fā)展和活動規(guī)律的一門科學(xué)。研究領(lǐng)域涉及：異常心理學(xué)、生物心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、發(fā)展心理學(xué)、實(shí)驗(yàn)心理學(xué)、神經(jīng)心理學(xué)、人格心理學(xué)、精神心理學(xué)、社會心理學(xué)、社區(qū)心理學(xué)、理論心理學(xué)等。應(yīng)用領(lǐng)域涉及：臨床心理學(xué)、輔導(dǎo)心理學(xué)、教育心理學(xué)、法醫(yī)心理學(xué)、犯罪心理學(xué)、健康心理學(xué)、防止心理學(xué)、工業(yè)及組織心理學(xué)、學(xué)校心理學(xué)等。二、心理學(xué)的研究對象心理現(xiàn)象也叫心理活動，簡稱心理，重要涉及：心理動力、心理過程、心理狀態(tài)和心理特性。（一）心理動力心理動力決定個體對現(xiàn)實(shí)世界的認(rèn)知態(tài)度和對活動對象的選擇與方向，它重要涉及動機(jī)、需要、愛好和世界觀等。在學(xué)校的情景下，有關(guān)學(xué)習(xí)的動機(jī)、愛好、需要和世界觀構(gòu)成學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動力系統(tǒng)，存在于學(xué)生的主觀意識中，是推動學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動的最重要的主導(dǎo)動力。（二）心理過程重要涉及認(rèn)知過程、情緒（情感）過程和意志過程，三個心理過程從不同的角度能動地反映著客觀事物及其互相關(guān)系。（三）心理狀態(tài)心理狀態(tài)是人的心理活動在一定期間里出現(xiàn)的相對穩(wěn)定的狀態(tài)，其連續(xù)時間可以是幾個小時、幾天或者更長的時間。它既不同于動態(tài)的心理過程，也不同于靜態(tài)的心理過程。（四）個性心理特性個性心理特性是人們在長期的認(rèn)知、情緒和意志活動中形成的穩(wěn)定的心理特性，重要涉及能力、氣質(zhì)和性格。能力是人順利地完畢某種活動所必須具有的心理特性，體現(xiàn)著個體活動效率的潛在也許性與現(xiàn)實(shí)性。氣質(zhì)是指表現(xiàn)在人的心理活動動力方面的特性，這種特性與生俱來，很少受個人活動的目的、動機(jī)和內(nèi)容的影響。性格是人對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度和習(xí)慣化的行為方式。氣質(zhì)和性格統(tǒng)稱為人格。上述的四個方面彼此聯(lián)系、互相作用，反映了心理現(xiàn)象的發(fā)生、發(fā)展過程及其規(guī)律。除此之外，心理學(xué)還研究人的意識和無意識，通過對人的意識和無意識的研究，能更全面地把握人的心理現(xiàn)象。三、心理學(xué)的發(fā)展簡史（一）西方心理學(xué)的發(fā)展心理學(xué)作為一個獨(dú)立的學(xué)科出現(xiàn)，始于1879年馮特在德國萊比錫大學(xué)建立了世界第一個心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，開始對心理現(xiàn)象進(jìn)行系統(tǒng)的科學(xué)研究。因此，馮特被譽(yù)為“心理學(xué)之父”。古希臘：柏拉圖、亞里士多德《論靈魂》是第一部論述心理現(xiàn)象的著作文藝復(fù)興：心理學(xué)是哲學(xué)的一部分，培根、霍布斯、洛克試圖糾正中古時代被神學(xué)扭曲的心理思想，并給與符合科學(xué)的解釋。19世紀(jì)中葉：馮特，元素心理學(xué)或構(gòu)造心理學(xué)，認(rèn)為心理學(xué)是研究人的直接經(jīng)驗(yàn)或意識的科學(xué)。馮特之后：反對者：192023美國心理學(xué)家華生認(rèn)為意識是主觀的東西，不能成為研究的對象，要放棄意識作為研究對象，將心理學(xué)建立在可以客觀觀測的事物—人和動物的行為上；德國格式塔心理學(xué)派，魏特海默192023創(chuàng)建，主張心理學(xué)研究人腦的內(nèi)部過程，認(rèn)為人在觀測外界事物的時候，所看到的東西并不完全決定于外界，而是在人的頭腦中組織成一定的外形，從而決定人看的外界東西的形象，格式塔學(xué)派思想深遠(yuǎn)影響了美國和日本的心理學(xué)界。佛洛依德創(chuàng)建的精神分析學(xué)派，一定限度上變更了心理學(xué)研究的方向，為人們開拓了一個廣闊的心理學(xué)研究新天地。人本主義心理學(xué)：第三勢力，興起于20世紀(jì)50-60年代，代表人物馬斯洛、羅杰斯。最大奉獻(xiàn)在于看到了人的心理與人的本質(zhì)的一致性，主張心理學(xué)必須從人的本性出發(fā)研究人的心理。認(rèn)知心理學(xué)：西方最新的心理學(xué)流派，成為獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志為1967年美國心理學(xué)家奈瑟《認(rèn)知心理學(xué)》一書的出版。認(rèn)知心理學(xué)家研究那些不能觀測的內(nèi)部機(jī)制和過程，反對行為主義。第二節(jié)人的心理發(fā)展與教育一、心理發(fā)展心理發(fā)展指的是個體從出生到死亡整個一生的心理變化。個體心理發(fā)展的總方向，是從簡樸到復(fù)雜，由低檔向高級，通過量變達(dá)成質(zhì)變的過程，其普遍的規(guī)律性表現(xiàn)為：1.連續(xù)性和階段性連續(xù)性：后一個階段的發(fā)展以前一個階段的發(fā)展為基礎(chǔ)，又在此階段的基礎(chǔ)上萌發(fā)下一個階段的心理特性。階段性：由于一段時期內(nèi)人的心理往往會具有共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動，因此又可以根據(jù)這些特點(diǎn)和活動將人的心理發(fā)展分化成為有著質(zhì)的不同發(fā)展階段。2.方向性和順序性方向性：心理發(fā)展從量變到質(zhì)變、從低檔到高級的發(fā)展規(guī)律。順序性：在正常條件下，盡管心理發(fā)展的速度或快或慢，但發(fā)展是不可逆的，階段與階段之間也是不可逾越的。3.差異性人的心理發(fā)展按照一定的規(guī)律和順序進(jìn)行，有著統(tǒng)一的發(fā)展趨勢，但是個體的心理發(fā)展互不相同。在同一年齡階段，人的心理發(fā)展也許有顯著的差異。4.不均衡性個體的心理發(fā)展具有不均衡的特點(diǎn)，重要表現(xiàn)為發(fā)展速度的不均衡性，即各種心理特質(zhì)達(dá)成成熟水平的時期不相同。二、心理發(fā)展的理論遺傳決定論，環(huán)境決定論將上述兩個理論綜合起來，對高等教育最具啟發(fā)性的埃里克森：社會心理發(fā)展論人的一生分為8個階段1.嬰兒期（0-1.5歲）：基本信任與不信任的心理沖突2.兒童期（1.5-3歲）：自主與害羞、懷疑與沖突3.學(xué)齡初期（3-5歲）：積極與內(nèi)疚的沖突4.學(xué)齡期（6-12歲）：勤奮對自卑的沖突5.青春期（12-18歲）：自我同一性和角色混亂的沖突6.成年初期（18-25歲）：密切與孤獨(dú)的沖突7.成年期（25-65歲）：生育對停滯的沖突8.成熟期（65歲以上）：自我完整與絕望期的沖突維果斯基：心理發(fā)展理論1.最近發(fā)展區(qū)2.教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面3.學(xué)習(xí)的最佳期限三、教育與心理發(fā)展的關(guān)系教育不僅要基于學(xué)生的心理發(fā)展水平，也要促進(jìn)學(xué)生的心理發(fā)展。教育促進(jìn)心理發(fā)展是有條件的：1.教育內(nèi)容的合法性。教育內(nèi)容應(yīng)具有教育意義和培養(yǎng)價值，可以促進(jìn)心理的積極發(fā)展，這是教育促進(jìn)心理發(fā)展的基礎(chǔ)條件。2.教育規(guī)定的適合性。教育規(guī)定應(yīng)適應(yīng)學(xué)生心理的發(fā)展水平，同時又要高于學(xué)生的心理發(fā)展水平，過高或過低的規(guī)定，都不能有效地促進(jìn)心理的發(fā)展。3.教育具有系統(tǒng)性、連貫性和一致性。這是學(xué)生心理發(fā)展獲得連續(xù)、穩(wěn)定發(fā)展的必要條件，也是發(fā)展學(xué)生智能和形成良好的行為習(xí)慣的不可缺少的條件。4.教育激發(fā)了學(xué)生的積極參與。教學(xué)工作促進(jìn)和影響學(xué)生的心理發(fā)展，離不開學(xué)生的積極參與。當(dāng)學(xué)生積極積極、獨(dú)立、圓滿地完畢了各種教學(xué)任務(wù)時，學(xué)生的智能和個性品質(zhì)也就可以獲得相應(yīng)的發(fā)展。教育在人的心理發(fā)展中起主導(dǎo)作用。第二章高等教育心理學(xué)及其研究方法第一節(jié)高等教育心理學(xué)1、什么是教育心理學(xué)？教育心理學(xué)是教育科學(xué)和心理科學(xué)的交叉學(xué)科是研究學(xué)校教育條件下與學(xué)的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。2、什么是高等教育心理學(xué)？高等教育心理學(xué)是為高等教育服務(wù)的，是研究高等學(xué)校教育和教育學(xué)條件下教與學(xué)的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的科學(xué)。3、高等教育心理學(xué)的發(fā)展歷史（1）教育心理學(xué)的萌芽時期：教育心理學(xué)思想起源最早可追溯到我國的春秋戰(zhàn)國時期和西方的古希臘古羅馬時期。（2）教育心理學(xué)的誕生及初創(chuàng)時期：192023桑代克出版的《教育心理學(xué)》闡述了教育心理學(xué)的研究對象、研究內(nèi)容和學(xué)科體系，稱為教育心理學(xué)誕生的標(biāo)志。（3）紛爭階段：行為主義教育心理學(xué)思想和認(rèn)知主義的教育心理學(xué)思想互相碰撞，出現(xiàn)了流派林立；（4）兼容階段：人本主義教育思想逐漸滲透到教育心理學(xué)中，將學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，老師為學(xué)生而教；（5）成熟階段：各種理論紛爭趨于緩和，學(xué)者們匯集百家之長，將行為主義、認(rèn)知學(xué)派、社會文化學(xué)派、人本學(xué)派幾大理論的合理內(nèi)核融為一體，提出了構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論。4、教育心理學(xué)的未來研究取向？（1）綜合化：表現(xiàn)在心理學(xué)與教育學(xué)科的綜合，心理學(xué)與學(xué)科教育的綜合，心理發(fā)展與環(huán)境的綜合，研究范式和研究方法的綜合：（2）本土化：教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)情境、教學(xué)理念、教育文化背景的不同，必然導(dǎo)致對同一教學(xué)模式、同一教學(xué)方法的心理接受限度不同，因此本土化是非走不可的；（3）情景化：學(xué)習(xí)的情境結(jié)識理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不再是個體的單獨(dú)活動，而是個體與物理情境、社會環(huán)境的交互活動，這種個體與情境因素的整合取向是目前教育心理學(xué)研究領(lǐng)域的鮮明特色，也是最重要的發(fā)展趨勢。5、學(xué)習(xí)高等教育心理學(xué)的意義？（1）幫助教師構(gòu)建科學(xué)的教育理念；（2）有助于教師運(yùn)用高等教育心理學(xué)原理提高教學(xué)質(zhì)量；（3）有助于教師有效開展品德教育工作；（4）有助于教師結(jié)合教學(xué)實(shí)際進(jìn)行高等教育科學(xué)研究；總之，高等教育心理學(xué)的學(xué)習(xí)，是高校教師教學(xué)能力獲得和提高的重要知識基礎(chǔ)。第二節(jié)高等教育心理學(xué)研究的基本原則和基本程序1、高等教學(xué)心理學(xué)研究的基本原則？（1）倫理性原則：是指在研究心理學(xué)問題時，不能違反社會的倫理道德準(zhǔn)則；（2）實(shí)事求是原則：就是以客觀事實(shí)為檢查標(biāo)準(zhǔn)，努力反映心理現(xiàn)象的本來面貌，既不能歪曲事實(shí)，也不能主觀臆斷；（3）系統(tǒng)原則：就是從系統(tǒng)、全面、整體的觀點(diǎn)出發(fā)，對人的心理活動進(jìn)行多層次、多水平、多方位的系統(tǒng)分析與研究；（4）發(fā)展性原則：是指以發(fā)展變化的觀點(diǎn)去看待和研究人的心理活動，切忌靜止、固定地看待各種心理現(xiàn)象。2、心理學(xué)實(shí)驗(yàn)研究設(shè)計的原則？（1）隨機(jī)化：是指研究對象或研究材料的分派，以及各次研究中的先后順序等，，都是隨機(jī)選擇和安排的。（2）局部控制：是力求使得非實(shí)驗(yàn)的影響盡也許減少的一種做法，即讓非實(shí)驗(yàn)條件在多次反復(fù)的實(shí)驗(yàn)中具有同質(zhì)性。（3）反復(fù)：是指每一因素的水平的實(shí)驗(yàn)次數(shù)不少于2，它的作用在于：一是能使實(shí)驗(yàn)者得到一個實(shí)驗(yàn)誤差的估計量，二是它能使實(shí)驗(yàn)者獲得因素效應(yīng)的精確的估計量。第三章當(dāng)代大學(xué)生的心理發(fā)展與心里健康教育第一節(jié)當(dāng)代大學(xué)生的心理發(fā)展1、現(xiàn)代社會對當(dāng)代大學(xué)生成長影響較大的獨(dú)特因素（1）社會快速轉(zhuǎn)型，現(xiàn)實(shí)問題復(fù)雜多變。（2）高校擴(kuò)招，就業(yè)壓力增大。（3）家庭結(jié)構(gòu)和生活方式的變化，使大學(xué)生在成長中獲得的關(guān)注減少。（4）互聯(lián)網(wǎng)的普及，開闊了視野，但也帶來一些負(fù)面的影響。2、當(dāng)代大學(xué)生在高校教學(xué)中的主體表現(xiàn)大學(xué)生的主體性是大學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中表現(xiàn)出來的主觀能動性，如自覺性、堅持性、自信心、責(zé)任感、積極性等，對其心理發(fā)展和成長成才有重要的影響。重要表現(xiàn)在：（1）當(dāng)代大學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體性。學(xué)習(xí)是對知識的理解、內(nèi)化、體驗(yàn)，并通過知識的獲取來滿足身心發(fā)展的需要，最終促進(jìn)人的全面發(fā)展。（2）當(dāng)代大學(xué)生在教學(xué)過程中的主體性。教學(xué)中，教與學(xué)是辯證統(tǒng)一的，學(xué)生只有在教師的指導(dǎo)下積極參與學(xué)習(xí)，才干得到積極的發(fā)展。（3）當(dāng)代大學(xué)生在師生關(guān)系中的主體性。教學(xué)本質(zhì)上在教學(xué)規(guī)定制約下的師生之間的互相關(guān)聯(lián)的活動，因此師生關(guān)系也就成為教學(xué)過程中的基本關(guān)系。3、當(dāng)代大學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)（1）從認(rèn)知特性看，認(rèn)知和思維敏銳，追求效率化。網(wǎng)絡(luò)使他們思維更活躍，喜歡懷疑與爭論，有豐富想象力和發(fā)明力，但看似復(fù)雜圓滑，實(shí)則直接暴露，單純脆弱。（2）從情緒特性看，當(dāng)代大學(xué)生情感強(qiáng)烈，積極樂觀。他們比以前大學(xué)生更善于表達(dá)和宣泄自己的情緒，在不順心時，網(wǎng)絡(luò)為其提供更方便的渠道。（3）從人格特性看，當(dāng)代大學(xué)生個性張揚(yáng)，渴望關(guān)注。他們在網(wǎng)絡(luò)時代個性張揚(yáng)，喜歡標(biāo)新立異，表現(xiàn)欲強(qiáng)烈，但有時也表現(xiàn)出自我為中心的傾向。（4）從信仰追求看，當(dāng)代大學(xué)生崇尚平等自由，思想活躍。他們不迷信權(quán)威，喜歡獨(dú)立思考，能積極參與社會熱點(diǎn)問題，但社會意識和責(zé)任意識相對淡漠，做事也許片面化。（5）從個人交往看，當(dāng)代大學(xué)生現(xiàn)實(shí)人際關(guān)系良好，網(wǎng)絡(luò)關(guān)系拓展。（6）從戀愛與性觀念看，當(dāng)代大學(xué)生渴望和正視愛情，性態(tài)度呈現(xiàn)出開放性特性。更加敢于追求和表白。第二節(jié)大學(xué)生心理健康教育4、心理健康標(biāo)準(zhǔn)的理解心理健康標(biāo)準(zhǔn)是心理健康概念的具體化，心理健康的概念強(qiáng)調(diào)三點(diǎn)：一是，都認(rèn)可心理健康是一種積極的心理狀態(tài)；二是，都視心理健康為一種內(nèi)外協(xié)調(diào)統(tǒng)一的狀態(tài)；三是，都把適應(yīng)，特別是社會適應(yīng)，看作衡量心理是否健康的重要標(biāo)準(zhǔn)。心理健康定義為心理的各個方面及心理活動過程協(xié)調(diào)統(tǒng)一，適應(yīng)良好或正常的狀態(tài)。心理健康標(biāo)準(zhǔn)常見分類：（1）以記錄學(xué)上的常態(tài)分布作為標(biāo)準(zhǔn)；（2）以是否合乎社會規(guī)范為標(biāo)準(zhǔn)；（3）以社會生活適應(yīng)狀況為標(biāo)準(zhǔn)；（4）以醫(yī)學(xué)上的癥狀存在與否為標(biāo)準(zhǔn)；（5）以個人主觀經(jīng)驗(yàn)為標(biāo)準(zhǔn)；（6）以心理成熟與發(fā)展水平為標(biāo)準(zhǔn)；（7）以心理機(jī)能的充足發(fā)揮為標(biāo)準(zhǔn)。5、大學(xué)生心理健康標(biāo)準(zhǔn)（1）了解自我，悅納自我；（2）接受別人，善與人處；（3）正視現(xiàn)實(shí)，接受現(xiàn)實(shí)；（4）熱愛生活，樂于工作；（5）能協(xié)調(diào)與控制情緒，心境良好；（6）人格完善和諧；（7）智力正常；（8）心理行為符合年齡特性。6、大學(xué)生心理健康問題（1）人際關(guān)系方面的問題。良好的人際關(guān)系是大學(xué)生成長與社會化過程中的重要組成部分，也是保持良好心理狀態(tài)的必備條件。（2）學(xué)習(xí)方面的問題。一方面，大學(xué)生對課程內(nèi)容滿意度低；另一方面學(xué)習(xí)目的重要指向自己而非社會及別人；第三學(xué)習(xí)投入不夠；第四自主學(xué)習(xí)局限性；第五學(xué)習(xí)方法不恰當(dāng)。（3）當(dāng)代大學(xué)生的危機(jī)心理問題。由于網(wǎng)絡(luò)等方面問題的影響，大學(xué)生習(xí)慣碰到困擾時獨(dú)自承受。（4）戀愛與性的問題。他們渴望得到異性的友誼和愛情，但心理不夠成熟，因此會有不妥行為。7、大學(xué)生心理健康教育基本原則（1）心理健康教育的全體性原則。規(guī)定教師可以客觀、全面的看待每一個學(xué)生。（2）心理健康教育的主體性原則。學(xué)校應(yīng)當(dāng)以學(xué)生為主體，把科學(xué)教育與學(xué)生積極性結(jié)合在一起，調(diào)動學(xué)生積極性。（3）心理健康教育的差異性原則。將工作重點(diǎn)放在進(jìn)一步了解大學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r上，防患于未然。8、大學(xué)生心理健康教育的基本內(nèi)容從目的和功能看，重要涉及良好的心理素質(zhì)培養(yǎng)與心理疾病防治兩方面內(nèi)容，兩方面相輔相成。優(yōu)化學(xué)生心理素質(zhì)的教育內(nèi)容重要涉及智能發(fā)展教育、非智力因素的培養(yǎng)、人際關(guān)系和諧教育、環(huán)境適應(yīng)教育、健康人格教育；防止和治療方面的教育內(nèi)容重要涉及心理衛(wèi)生知識教育、挫折教育、心理疾病防治教育。8、大學(xué)生心理健康教育途徑（1）開設(shè)心理健康課和心理講座，普及心理健康知識。（2）建立征詢機(jī)構(gòu)，普及心理知識，加強(qiáng)宣傳。（3）組織學(xué)生參與社會實(shí)踐活動，讓學(xué)生在接觸社會中調(diào)整自我，提高自我。（4）營造良好的校園氣氛，凈化學(xué)生的心靈，促進(jìn)同學(xué)之間良好溝通與進(jìn)步。（5）將心理健康教育滲透到各科課程教學(xué)中去，激發(fā)學(xué)生愛好，促進(jìn)學(xué)生人生觀、價值觀和良好的心理素質(zhì)形成。（6）建立大學(xué)生心理檔案，全面掌握其心理特點(diǎn)與思想傾向，有助于教師因材施教和學(xué)生自我了解。（7）培養(yǎng)大學(xué)生自我教育能力。涉及對的結(jié)識自我、積極悅納自我和積極調(diào)控自我。9、大學(xué)生心理健康教育應(yīng)當(dāng)注意的一些問題（1）在教育理念上，以“發(fā)展”為重，避免以“矯治”為主。（2）在教育目的上，以開發(fā)潛能為目的，避免以“治療、解壓、防止”為目的。（3）在教育途徑上，需滲透到各學(xué)科教學(xué)中，并加強(qiáng)體驗(yàn)性互動活動的開展，打破以課堂教學(xué)和談話為主的傳統(tǒng)教育模式。第四章高校教師的專業(yè)發(fā)展與心理健康第一節(jié)高校教師的職業(yè)角色1.角色：角色，亦稱社會角色，是指個人在特定的社會環(huán)境中和應(yīng)的身份和社會地位，并按照一定的社會盼望，運(yùn)用一定的權(quán)力來履行相應(yīng)的社會職責(zé)。2.教師角色：教師是一種社會角色。教師作為人類文化的傳播者，在人類文化的傳承和發(fā)展中起著橋梁和紐帶的作用。（1）設(shè)計者（2）信息員（3）指導(dǎo)者和促進(jìn)者（4）組織者和管理者（5）反思者和研究者（6）終身學(xué)習(xí)者3.高校教師職業(yè)角色意識的形成過程：（1）角色認(rèn)知階段：教師重要通過學(xué)習(xí)、觀測、職業(yè)訓(xùn)練、社會交往等了解教師角色所承擔(dān)的社會職責(zé)。（2）角色認(rèn)同階段：個體親身體驗(yàn)、接受教師角色所承擔(dān)的社會職責(zé)，并用來控制和衡量自己的行為。（3）角色信念階段：教師角色中的社會盼望與規(guī)定轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在心理需要4.促進(jìn)教師職業(yè)角色形成的重要條件：（1）全面而對的地結(jié)識教師職業(yè)：要促進(jìn)教師角色的形成，一方面要使從事教師職業(yè)的人在正式成為教師前就對教師職業(yè)及相應(yīng)的角色有一個較為全面而對的的結(jié)識。（2）樹立學(xué)習(xí)楷模：樹立楷模有助于新教師形成職業(yè)角色，通過楷模的行為示范，人們可以掌握社會對教師的角色期待，學(xué)會在不同情境中從事角色活動，解決角色沖突。（3）積極參與教育實(shí)踐：要促進(jìn)教師角色意識的形成，新教師還要通過自己的教育實(shí)踐，使自身的心理需要發(fā)生變化。在將角色的結(jié)識轉(zhuǎn)化為信念的過程中，實(shí)踐活動非常重要。第二節(jié)高校教師的專業(yè)素質(zhì)5.高校教師的專業(yè)知識：（1）通識性知識：處在教師知識結(jié)構(gòu)最基礎(chǔ)層面的是有關(guān)當(dāng)代科學(xué)、人文及藝術(shù)幾方面的通識性知識。（2）本體性知識：教師所具有的的定的學(xué)科知識。（3）條件性知識：教師的教育學(xué)與心理學(xué)知識。（4）實(shí)踐性知識：以上三個知識需要通過實(shí)踐性知識來進(jìn)行整合。是教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累與升華。6.高校教師的專業(yè)技能：（1）教學(xué)認(rèn)知能力（2）教學(xué)操作能力（3）教學(xué)監(jiān)控能力7.高校教師的專業(yè)情意：（1）專業(yè)信念：教師的專業(yè)信念是教師對成為一個成熟的教育專業(yè)工作者的自控與追求，它為放師提供了奮斗目的，是推動教師專業(yè)發(fā)展的巨大動力。具有專業(yè)信意的教師對教學(xué)工作會產(chǎn)生強(qiáng)烈的專業(yè)認(rèn)同感和投人感，抱有強(qiáng)烈的專業(yè)承諾，致力于提高專業(yè)才干及專業(yè)服務(wù)水平，努力維護(hù)專業(yè)的榮譽(yù)和形象等。（2）專業(yè)情感：專業(yè)情感是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)健。一個好的教師必然摯愛自己的職業(yè)、對教學(xué)抱以扱大的熱情，只有這樣才也許積扱地投入到教學(xué)工作中去。教師在課堂教學(xué)中的情感投人重要有以下三個方面：對學(xué)生的責(zé)任感；為人師表。不斷自我提高；與學(xué)生建立良好的信賴關(guān)系。（3）專業(yè)性向：教師的專業(yè)性向是指教師成功進(jìn)行教學(xué)工作所具有的人格特性，或者說適合教學(xué)工作的個性傾向。(四)專業(yè)自我：是教師個體對自我從事教學(xué)工作的感受、接納和肯定并將顯著影響其教學(xué)行為和教學(xué)效果的心理傾向。第三節(jié)高校教師的專業(yè)發(fā)展8.教師專業(yè)發(fā)展的三個特性：（1）教師專業(yè)發(fā)展是一個故意識的過程。（2）教師專業(yè)發(fā)展是一個連續(xù)的過程。（3）教師專業(yè)發(fā)展是一個復(fù)雜的過程。9.專家型教師基本特性：（1）擁有豐富而組織化了的專門知識，并可以有效運(yùn)用。（2）可以高效率的解決教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的問題。（3）有很強(qiáng)的洞察力，善于發(fā)明性的解決問題。10.熟手型教師基本特性：（1）在教學(xué)認(rèn)知方面，熟手型教師的課堂教學(xué)策略應(yīng)用水平較高，已經(jīng)純熟掌握基本的教學(xué)程序，對課堂教學(xué)的調(diào)節(jié)和控制水平比新手高，可以勝任常規(guī)的教學(xué)。但與專家型教師相比，熟手型教師的教學(xué)監(jiān)控能力局限性，教學(xué)創(chuàng)新水平不高。（2）在教師人格特性方面，熟手型教師具有隨和、樂群、寬容的特點(diǎn)，但情緒的穩(wěn)定性和自我調(diào)節(jié)能力與專家型教師有差距。（3）在工作動機(jī)與成就目的方面，與專家型教師強(qiáng)烈而穩(wěn)定的內(nèi)部動機(jī)相比，熟手型教師的內(nèi)部動機(jī)還不強(qiáng)，教師的角色信念有也許發(fā)生動搖，從教學(xué)工作中獲得的樂趣與滿足感有待提高。(4)在職業(yè)心理方畫。熟手型教師在職業(yè)承諾上低于專家型教師，教學(xué)情感投入限度不夠，教師職業(yè)的責(zé)任感、榮譽(yù)感和成就感不如專家型教師，（5）在學(xué)校情境心理方面。熟手型教師較少感受到學(xué)校及同事群體的支持，主觀幸福感較低，容易出現(xiàn)疲倦、無助、焦急等悲觀情結(jié)。研究表白·高水平的課后評估和反思能力的獲得是熟手型教師轉(zhuǎn)化為專家型教師的關(guān)鍵，熟手型教師應(yīng)積極加深對教師職業(yè)的認(rèn)同感，形成教師職業(yè)的自尊和自信，不斷積累教育教學(xué)的成功體驗(yàn)，重視教師職業(yè)角色的自我完善，盡快走出專業(yè)發(fā)展的停滯期。11.教師的成長歷程：（1）關(guān)注生存階段（2）關(guān)注情境階段（3）關(guān)注學(xué)生階段12.高校教師專業(yè)成長的途徑：（1）觀摩和分析（2）微格教學(xué)（3）教學(xué)決策訓(xùn)練（4）教學(xué)反思訓(xùn)練（具體經(jīng)驗(yàn)-觀測分析-抽象的重新概括-積極的驗(yàn)證）（5）教師行動研究13.高校教師成長歷程：（1）關(guān)注生存階段（2）關(guān)注情境階段（3）關(guān)注學(xué)生階段第四節(jié)高校教師的心理健康14.教師心理健康標(biāo)準(zhǔn)：（1）對教師角色認(rèn)同，熱愛教育工作。可以積極投身到教育工作中，并在工作中獲得成就感和滿足感?？梢越Y(jié)識到教師這一職業(yè)的優(yōu)點(diǎn)與劣勢，預(yù)見到在教育過程中也許出現(xiàn)的問題并做好心理上的準(zhǔn)備。（2）具有良好和諧的人際關(guān)系。了解交往雙方彼此的權(quán)利和義務(wù)，將互相的關(guān)系建立在互惠的基礎(chǔ)，個人的思想、目的、行為與社會規(guī)定相協(xié)調(diào)。教師良好的人際關(guān)系在師生互動中表現(xiàn)為師生關(guān)系融洽，教師可以建立自己的威信，善于領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生，可以理解并樂于幫助學(xué)生。（3）對現(xiàn)實(shí)環(huán)境有對的的感知，可以平衡自我與環(huán)境、抱負(fù)與觀實(shí)的關(guān)系。在教育活動中重要表觀為：可以根據(jù)自身的實(shí)際情況擬定工作目的和個人抱負(fù)；具有較高的教學(xué)效能感，可以在教學(xué)活動中進(jìn)行自我監(jiān)控，充善知識結(jié)構(gòu)、凋整教育觀念，做出更適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)行為；能通過別人結(jié)識自己，學(xué)生和同事的評價與自我評價較為一致；具有自我控制、自我調(diào)適的能力。（4）具有教育獨(dú)創(chuàng)性，在教學(xué)活動中不斷學(xué)習(xí)、不斷進(jìn)步、不斷創(chuàng)新，可以根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)富有發(fā)明性地理解救材，選擇教學(xué)方法、設(shè)計教學(xué)環(huán)節(jié)等。（5）在教育教學(xué)活動和平常生活中能真實(shí)地感受內(nèi)心情緒體驗(yàn)，并恰本地控制和表達(dá)情緒。具體表現(xiàn)為，在工作中保持積極樂觀的心態(tài)，不將生活中的不快樂情緒帶入課堂，能冷靜解決課堂情境中的偶發(fā)事件；可以克服偏愛情緒，對待學(xué)生一視同仁；不將工作中的不良情緒帶人家庭。15.影響教師心理健康的因素：（1）工作壓力（2）個體行為（3）生活條件（4）心理因素16.高校教師常見心理問題：（1）教師角色沖突（2）教師職業(yè)倦?。孩偾榫w衰竭，即由于壓力過大而導(dǎo)致教師的情緒情感處在極度的疲勞狀態(tài)，工作熱情消失，不能適應(yīng)社會的快速變革和知識的急劇更新，學(xué)習(xí)能力薄弱，難以應(yīng)付學(xué)生所提出的各種問題等；②去個性化，即以一種悲觀的、否認(rèn)的態(tài)度對待自己身邊的人，對別人缺少同情心；③個人成就感減少，即對自己工作的意義和價值的評價下降，自我效能感減少，時常感覺無法勝任工作，在工作中體會不到成就感，不愿付出努力（3）人際適應(yīng)不良17．教師心理健康的維護(hù)：（1）社會層面：全社會要樹立尊師重教的良好風(fēng)氣，為教師營造一個維護(hù)教師職業(yè)威望的社會氛圍。政府應(yīng)加大執(zhí)法力度，維護(hù)教師的合法權(quán)益，增長教育投入，改善教師的經(jīng)濟(jì)待遇，不斷提高教師的社會地位。教育行政部門要切實(shí)解決教師工作與生活中的各種困難，了解教師心理健康動態(tài)，發(fā)現(xiàn)問題及時指導(dǎo)，幫助教師排解壓力，并對教師進(jìn)行心理衛(wèi)生知識的相關(guān)培訓(xùn)。全社會成員都應(yīng)關(guān)心、理解、支持、配合教師，尊重教師的勞動，從而提高教師工作的積極性。（2）學(xué)校層面：①建立一個民主、平等、和諧的學(xué)校環(huán)境：學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)轉(zhuǎn)變管理觀念，堅持以人為本，進(jìn)行人性化管理，樹立民主平等的觀念。及時幫助解決教師心理困惑，減輕工作壓力，采用不同激勵方式，改善教師工作環(huán)境，使教師身心健康得到維護(hù)和發(fā)展。②為教師提供學(xué)習(xí)進(jìn)修的機(jī)會，提高教師的業(yè)務(wù)能力：學(xué)校要鼓勵支持教師提高學(xué)歷層次，提高適應(yīng)形勢的能力，重視對教師的心理輔導(dǎo)，提高教師心理健康水平（3）個人層面①樹立科學(xué)的人生價值觀：充足結(jié)識教育工作的社會意義，以積扱樂觀的態(tài)度面對生活和工作，可以根據(jù)社會規(guī)定，隨時調(diào)整自己的意識和行為，修正自己不合理的教育信念和認(rèn)知觀念。擺正個人與集體、社會的關(guān)系，熱愛教育事業(yè)，自覺履行教師職責(zé)，對教師工作充滿信心和熱誠，最大限度地發(fā)揮自己的智慧和能力。②了解并接納自己：充足地了解白己和結(jié)識自己，確認(rèn)自我價值，實(shí)瑰抱負(fù)與觀實(shí)的統(tǒng)一。③悅納、善待學(xué)生：教師要對當(dāng)今的學(xué)生有充足的結(jié)識，樹立對的的人才觀、學(xué)生觀，若能以快樂的心態(tài)看待各種不同類型的學(xué)生，就能在愛與被愛的教育中、尊重與被尊重的交往中獲得自我實(shí)現(xiàn)。④建立良好的人際關(guān)系：一方面，教師要樂于并善于與學(xué)生交往。另一方面，要與領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長進(jìn)行溝通與合作，形成良好的人際關(guān)系。再次，還應(yīng)了解社會，參與社會活動，建立與運(yùn)用社會支持系統(tǒng)，⑤提高情緒的調(diào)控力，保持平和的心態(tài)：教師要善于自我調(diào)節(jié)，控制情緒，保持愉悅心境與樂觀情緒。⑥學(xué)會休閑和放松：教師要妥善安排自己的生活，注意勞逸結(jié)合，適度放松，注重休閑生活。第五章現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論第一節(jié)大學(xué)生的學(xué)習(xí)1.什么是學(xué)習(xí)（p85)心理學(xué)意義上的學(xué)習(xí)指的是個體在特別情境下，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為、能力或傾向上的比較持久的變化及其過程（強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)發(fā)生的過程）。含義涉及：學(xué)習(xí)的對象是知識和經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)的過程是經(jīng)歷、體驗(yàn)和感悟；學(xué)習(xí)的結(jié)果是行為的改變；學(xué)習(xí)結(jié)果實(shí)現(xiàn)的條件是反復(fù)練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)；學(xué)習(xí)的質(zhì)量是追求行為的持久改變。2.從學(xué)習(xí)的本質(zhì)來看，人類學(xué)習(xí)離不開學(xué)習(xí)者的主體參與。人的主體性存在的條件：一是自為的自律性；二是自覺的能動性；三是自由的超越性。3.學(xué)習(xí)者的三個主體性特性：一，外部行為的自律性；二，內(nèi)部一是的自覺；三，在自律和自覺基礎(chǔ)上的自我超越。4.學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊性：（1）學(xué)生學(xué)習(xí)的接受本性（2）接受學(xué)習(xí)的構(gòu)建本性（學(xué)生學(xué)習(xí)的主線特點(diǎn)就是通過一系列的積極構(gòu)建活動來接受信息，形成經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)或心理結(jié)構(gòu)）（3）學(xué)生學(xué)習(xí)的間接特性（學(xué)生重要是接受前人的經(jīng)驗(yàn)，而不是親身去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)）（4）學(xué)生學(xué)習(xí)的連續(xù)特性5.大學(xué)的學(xué)習(xí)特點(diǎn)：（1）自主性（2）專業(yè)性（3）多樣性（4）探索性6.現(xiàn)代大學(xué)生學(xué)習(xí)方式：（1）自主學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)者在一定限度上從元認(rèn)知、動機(jī)和行為方面積極積極地參與自己學(xué)習(xí)活動的過程。個人的元認(rèn)知因素在自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程中起決定作用。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程涉及自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)策略、成就目的、自我效能三個因素。第二節(jié)現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論（p93)一．行為學(xué)習(xí)理論：桑代克，華生，斯金納（將理論推向高峰），班杜拉行為學(xué)習(xí)理論基本假設(shè)：學(xué)習(xí)是人與外界環(huán)境互相作用的結(jié)果，即形成“刺激－反映”之間的聯(lián)結(jié)。華生：學(xué)習(xí)就是刺激與反映之間建立聯(lián)結(jié)的過程。（把巴普洛夫的條件發(fā)射原理引入行為主義理論）桑代克（教育心理學(xué)之父）：學(xué)習(xí)的過程是情景與反映之間建立聯(lián)結(jié)的過程。聯(lián)結(jié)的三大定律：準(zhǔn)備率，練習(xí)率，效果率（后兩者是學(xué)習(xí)的主率）；認(rèn)為獎勵的作用優(yōu)于處罰的作用，要合理運(yùn)用獎勵和處罰。斯金納：學(xué)習(xí)歷程分為應(yīng)答型條件作用和操作型條件作用。強(qiáng)調(diào)某人知道的東西往往是這個人經(jīng)驗(yàn)的反映；學(xué)習(xí)者在教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)節(jié)中被動接受知識，學(xué)習(xí)者對知識的掌握有賴于能否反復(fù)練習(xí)和得到及時的反饋。教學(xué)就是安排也許發(fā)生強(qiáng)化的事件以促進(jìn)學(xué)習(xí)的過程。程序教學(xué)法－主張對學(xué)習(xí)者做出評估，以擬定教學(xué)應(yīng)當(dāng)在哪一個地方開始更有效。班杜拉：觀測學(xué)習(xí)理論。將學(xué)習(xí)分為直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)（刺激－反映－強(qiáng)化）和觀測學(xué)習(xí)（個體通過觀測楷模在應(yīng)對外在刺激時的反映及其受到的強(qiáng)化而完畢學(xué)習(xí)的過程）。影響學(xué)習(xí)的因素：強(qiáng)化，學(xué)習(xí)者，情景。從實(shí)質(zhì)上看，行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為最核心的學(xué)習(xí)影響因素是如何安排特定環(huán)境中的刺激及行為的后果。程序教學(xué)設(shè)計的原則：積極反映原則；小步子原則；即時反饋原則；自定步調(diào)原則；二．認(rèn)知學(xué)派學(xué)習(xí)理論（p97)認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為學(xué)習(xí)不是被動的形成反映，而是積極地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程起源于德國格式塔心理學(xué)派的完整理論。格式塔心理學(xué)代表人物－克勒（黑猩猩的頓悟?qū)嶒?yàn)），認(rèn)為學(xué)習(xí)是組織、構(gòu)造一種完形，學(xué)習(xí)是頓悟。托爾曼（美）：S-O-R,一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動，為達(dá)成學(xué)習(xí)目的，必須對學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知，形成“認(rèn)知地圖”，這才是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)。布魯納（美）：學(xué)習(xí)是在學(xué)習(xí)者頭腦中形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的積極性，已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)學(xué)生獨(dú)立思考等因素的作用。奧蘇貝爾（美）：認(rèn)知“同化論”，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組過程。研究了課堂教學(xué)的規(guī)律，既重視原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的作用，又強(qiáng)調(diào)關(guān)心學(xué)習(xí)材料自身的內(nèi)在邏輯關(guān)系。學(xué)習(xí)變化的實(shí)質(zhì)在于新舊知識在學(xué)習(xí)者頭腦中的互相作用；根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和故意義的學(xué)習(xí)（新的意義被同化的過程，實(shí)質(zhì)是個體獲得有邏輯意義的文字符號的意義）；學(xué)生學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。加涅（美）：學(xué)習(xí)受外部和內(nèi)部兩大條件制約。教育是學(xué)習(xí)的外部條件，其成功與否的關(guān)鍵在于是否有效地適合和運(yùn)用了學(xué)習(xí)者的內(nèi)部條件。（二）影響學(xué)習(xí)的因素（p99)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極性和學(xué)習(xí)材料的特點(diǎn)。1.認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力（德西效應(yīng)）2.自我提高的內(nèi)驅(qū)力3.附屬內(nèi)驅(qū)力（三）提倡的學(xué)習(xí)方式（p100)1.故意義的學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾2.發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：布魯納－強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，重視學(xué)生直覺思維作用，重視對記憶信息的提取，重視學(xué)生內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)。三．建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論(p102)最早提出者：皮亞杰（瑞士）其別人物：科爾伯格，斯騰伯格，卡茨，維果茨基認(rèn)為：學(xué)習(xí)是一個積極積極構(gòu)建的過程，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)積極地和有選擇地直覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。（一）學(xué)習(xí)發(fā)生的過程1.對新信息對意義對建構(gòu)2.對原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組建構(gòu)性學(xué)習(xí)的核心特性（夏爾，西蒙斯）：積極性，建構(gòu)性，積累性，目的性，診斷性和反思性。（二）影響學(xué)習(xí)的因素(p103)1.情景：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情景必須有助于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容對意義構(gòu)建2.協(xié)作：師生之間，生生之間3.會話：是達(dá)成意義建構(gòu)對重要手段之一4.意義建構(gòu)：是整個學(xué)習(xí)過程的重要目的（三）建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)方式：合作學(xué)習(xí)（理論基礎(chǔ)：目的結(jié)構(gòu)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論）典型教學(xué)模式：1.支架式：根據(jù)學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”來建立2.拋錨式：規(guī)定建立再有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題的基礎(chǔ)上（實(shí)例式教學(xué)，情景性教學(xué)）3.隨機(jī)進(jìn)入：學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進(jìn)入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題對多方面的結(jié)識與理解。四．人本主義學(xué)習(xí)理論p109代表人物：羅杰斯（知識和情感是人類精神世界不可分割的有機(jī)組成部分，教育的抱負(fù)是培養(yǎng)“功能完善者”；“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)是自由的，是自由的故意義學(xué)習(xí)。）（一）學(xué)習(xí)的發(fā)生過程1.學(xué)習(xí)是故意義的心理過程：是個人對知覺的解釋2.學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮3.學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是對學(xué)習(xí)者有用的、有價值的經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)4.最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何進(jìn)行學(xué)習(xí)（二）影響學(xué)習(xí)的因素1.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中人的因素2.重視心里因素再學(xué)習(xí)中的作用：人類最高層次的基本動機(jī)是影響學(xué)習(xí)的重要因素，也是故意義學(xué)習(xí)的動機(jī)；教學(xué)應(yīng)重視人的價值觀和態(tài)度體系的作用；重視別人的評價再學(xué)習(xí)中的作用（三）人本主義提倡的學(xué)習(xí)方式強(qiáng)調(diào)故意義的學(xué)習(xí)與奧蘇貝爾的區(qū)別：奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)新舊知識之間的聯(lián)系，之涉及理智，不涉及個人意義；人本主義強(qiáng)調(diào)的故意義學(xué)習(xí)關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個人之間的關(guān)系故意義學(xué)習(xí)特性：全神貫注，自動自發(fā)，前面發(fā)展，自我評估。五．學(xué)習(xí)的遷移及教學(xué)策略p1121.學(xué)習(xí)遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，是教育的最終目的所在2.學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)：（1）形式訓(xùn)練說：學(xué)習(xí)遷移就是心里官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果（2）共同要素說：桑代克，伍德沃斯，認(rèn)為兩種情景中有共同成分時才可以產(chǎn)生遷移（3）概括化說：賈德，認(rèn)為只要一個人對他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行了概括，就可以從一個情景到另一個情景到遷移（水下打耙實(shí)驗(yàn)）（4）關(guān)系轉(zhuǎn)換說：格式塔心理學(xué)家苛勒（小雞啄米實(shí)驗(yàn)），認(rèn)為學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)是個體對事物間對關(guān)系的理解，遷移依賴的條件：一是兩種學(xué)習(xí)之間存在一定關(guān)系，二是學(xué)習(xí)者對這一關(guān)系對理解和頓悟。（5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)說：奧蘇貝爾，認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)新知識時，認(rèn)知結(jié)構(gòu)可運(yùn)用性高，可辨別性大，穩(wěn)定性強(qiáng)，就能促進(jìn)對新知識學(xué)習(xí)的遷移。3.影響學(xué)習(xí)遷移的因素（1）學(xué)習(xí)材料的共同因素（2）對學(xué)習(xí)材料的概括水平（3）教材的組織結(jié)構(gòu)和學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（4）定勢的作用4.促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移的教學(xué)策略（1）合理編排和組織教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移（2）專家學(xué)習(xí)方法，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移（3）創(chuàng)設(shè)應(yīng)用情景相似的學(xué)習(xí)情景，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移（4）注意形成和鞏固學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移。第六章學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)第一節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)概述學(xué)習(xí)動機(jī)的含義：激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向一定的學(xué)習(xí)目的的一種內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機(jī)的基本結(jié)構(gòu)：學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本構(gòu)成。1學(xué)習(xí)需要是主體一種追求學(xué)習(xí)成就的傾向，是個體在學(xué)習(xí)活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。表現(xiàn)為學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)意向，是驅(qū)動個體學(xué)習(xí)的主線動力，是學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生的最主線的心理基礎(chǔ)。2學(xué)習(xí)期待是個體對學(xué)習(xí)活動所要達(dá)成目的的主觀估計。學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目的密切相關(guān)，但兩者不能等同。學(xué)習(xí)期待是學(xué)習(xí)目的在個體頭腦中的反映。個體能否最終產(chǎn)生學(xué)習(xí)動機(jī)和行為，還需要外部條件，即誘因（能激起有機(jī)體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件）學(xué)習(xí)需要是個體從事學(xué)習(xí)活動的最主線動力，學(xué)習(xí)需要在學(xué)習(xí)動機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位。學(xué)習(xí)期待則指向?qū)W習(xí)需要的滿足，促使主體去達(dá)成學(xué)習(xí)目的。學(xué)習(xí)動機(jī)的類型：1直接近景性動機(jī)（和學(xué)習(xí)活動直接相關(guān)）和間接遠(yuǎn)景性動機(jī)（和社會意義個人前程相關(guān)）2內(nèi)部動機(jī)（內(nèi)在需要）和外部動機(jī)（外部誘因）3普遍型學(xué)習(xí)動機(jī)和偏重型學(xué)習(xí)動機(jī)（布羅菲提出，學(xué)習(xí)動機(jī)來自愛好，價值觀等心理因素vs學(xué)習(xí)動機(jī)受學(xué)業(yè)成敗，師生關(guān)系影響）學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不是直接的，他們之間往往以學(xué)習(xí)行為為中介。心理學(xué)研究表白，不僅學(xué)習(xí)動機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)習(xí)動機(jī)是有效進(jìn)行學(xué)習(xí)的前提，但是學(xué)習(xí)動機(jī)的鞏固和發(fā)展又依賴于學(xué)習(xí)效果。大學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的特點(diǎn)：1學(xué)習(xí)動機(jī)的多元性。表現(xiàn)為學(xué)習(xí)動機(jī)成分與類型以及學(xué)習(xí)動機(jī)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的多樣化。（類型：報答性和副屬性；自我實(shí)現(xiàn)和自我提高；謀求職業(yè)和保證生活；事業(yè)成就）（主導(dǎo)性學(xué)習(xí)動機(jī)：求知探索，友情交往，成就建樹，自尊自主）2學(xué)習(xí)動機(jī)的間接性：隨著年紀(jì)的升高，大學(xué)生的直接性學(xué)習(xí)動機(jī)逐漸減弱，間接性學(xué)習(xí)動機(jī)逐漸增強(qiáng)3學(xué)習(xí)動機(jī)的社會化4學(xué)習(xí)動機(jī)的職業(yè)性動機(jī)性學(xué)習(xí)模型：（申克提出）這一模型把學(xué)習(xí)分為三個階段：1任務(wù)前—學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)受到一些變量的影響。學(xué)生從事某些任務(wù)的目的也許是不同的，并非都與學(xué)習(xí)有關(guān)。也許有社會目的與學(xué)業(yè)目的相結(jié)合。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中會有各種期待，對學(xué)習(xí)的情感也不同，會的到不同的社會支持。2任務(wù)中—教學(xué)、情景和個人等變量在學(xué)習(xí)過程中發(fā)揮著作用。教學(xué)變量涉及教師、反饋形式、輔助材料等等；情景變量涉及社會和環(huán)境因素；個人變量涉及知識的建構(gòu)和能力的獲得以及學(xué)生的自我調(diào)節(jié)等。3任務(wù)后—指學(xué)生完畢任務(wù)后以及在完畢任務(wù)的過程中對自己活動的反思反省。第二節(jié)學(xué)習(xí)動機(jī)理論層次理論：馬斯洛認(rèn)為人的所有行為都是都是故意義的，都有起特殊的目的，這種目的來源于我們的需求。不同的人有著不同的需求，這些需求會隨著時間等因素而變化，需要影響著人們行為的方式和方向。七種基本需求：生理，安全，歸屬和愛，尊重，認(rèn)知，審美，自我實(shí)現(xiàn)。由低到高排列，只有低層次的需求得到滿足才會產(chǎn)生高層次的需求。前四種為缺失需求，生存必需；后三種是成長需求，強(qiáng)度不會隨著需要得到滿足而減弱消失，反而會增長。此理論說明，在某種限度上學(xué)生缺少學(xué)習(xí)動機(jī)也許是由于某種缺失需要沒有得到充足滿足而引起的。正是這些因素會成為學(xué)生學(xué)習(xí)的重要障礙。因此，教師不僅要關(guān)心學(xué)習(xí)，也要關(guān)心生活和情感，排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。歸因理論：韋納認(rèn)為，個體對自己及其結(jié)果有了解的動機(jī)，個體解釋自己行為結(jié)果時的歸因是復(fù)雜的，這種歸因?qū)⒂绊憘€體的后繼類似行為動機(jī)。他發(fā)現(xiàn)人們傾向于將活動成敗的因素歸為以下6因素：能力高低、努力限度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等；此六因素歸為三個維度：1內(nèi)部和外部歸因2穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因3可控和不可控歸因。這三個維度會影響個體的盼望和價值評估。一般，學(xué)生會將成敗因素歸于能力、努力、任務(wù)難度與運(yùn)氣等四個因素，較少歸于身心狀態(tài)和外部環(huán)境。大學(xué)生如何歸因受多種變量影響：1別人操作的有關(guān)信息，即個體根據(jù)別人的行為結(jié)果的有關(guān)信息來解釋自己的行為結(jié)果的因素2先前的觀念或因果圖式，即個體以往的經(jīng)驗(yàn)或行為結(jié)果的歷史3自我知覺，即個體對自己的能力的見解。自我效能感理論：班杜拉最早提出。自我效能感是指人們在進(jìn)行某一活動之前，對自己是否可以成功的從事某一成就行為的主觀判斷。人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化—直接強(qiáng)化，替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化。行為的先行因素就是期待，一是對行為結(jié)果的期待，二是效能期待（班杜拉提出）。結(jié)果期待是指個體對自己的某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。效能期待是指個體對自己能否實(shí)行某種成就行為的能力的判斷。在人們獲得了相應(yīng)的知識和技能、確立了合理的學(xué)習(xí)目的之后，自我效能感就成了學(xué)習(xí)行為的決定因素。自我效能感受下列因素影響：1直接經(jīng)驗(yàn)2替代經(jīng)驗(yàn)3言語說服4情緒的喚起。自我效能感對人的行為影響表現(xiàn)為：1決定人們對活動的選擇以及對活動的堅持性2影響人們在困難面前的態(tài)度3自我效能感影響新行為的獲得4影響活動時的情緒。在學(xué)校里，具有高自我效能感的學(xué)生相信自己能完畢實(shí)現(xiàn)目的所需的行動，相信這些行為會帶來預(yù)期結(jié)果。這種自我效能感使他們更努力完畢任務(wù)?？吹綄W(xué)業(yè)進(jìn)步又提高效能感。強(qiáng)化理論：由行為主義心理學(xué)家提出（桑代克、斯金納）人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系。強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)的過程中增強(qiáng)某種反映反復(fù)的也許性。任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償，得到強(qiáng)化；反之，沒有學(xué)習(xí)動機(jī)；若收到處罰，會產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動機(jī)。因此在學(xué)習(xí)活動中，若能合理的增長強(qiáng)化，運(yùn)用負(fù)強(qiáng)化，就可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，改善他們的學(xué)習(xí)行為及其結(jié)果。強(qiáng)化理論得到廣泛應(yīng)用，效果明顯。但只重視外部獎懲，忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)的自覺、積極性，因而存在局限性。成就動機(jī)理論：阿特金森提出，他認(rèn)為個人的成就動機(jī)是激勵個體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動力。人們在追求成就時存在兩種傾向：一種是力求成功的動機(jī)；一種是避免失敗的動機(jī)。根據(jù)這兩類動機(jī)在個體的動機(jī)系統(tǒng)中所占的強(qiáng)度，可以將個體分為力求成功者和避免失敗者。追求成功的動機(jī)是成就需要、期待水平和誘因價值三者的乘積：Ts=Ms*Ps*Is（Is=1-Ps）力求成功者的目的是獲取成就。對他們來說，中檔難度（成功率50%）的任務(wù)最具有挑戰(zhàn)性，有助于他們通過努力來提高自尊心和獲得心理上的滿足。避免失敗者傾向于選擇非常容易或者非常難的任務(wù)。對兩類學(xué)生要根據(jù)其特點(diǎn)安排合適的任務(wù)。自我價值理論：（科溫頓）自我價值理論關(guān)注人們?nèi)绾卧u估自身價值。自我價值理論的特點(diǎn)在于對學(xué)校教學(xué)中的現(xiàn)實(shí)問題進(jìn)行解釋，從學(xué)習(xí)動機(jī)的的負(fù)面著眼，試圖探討有的學(xué)生“為什么不愿努力學(xué)習(xí)“的問題。科溫頓認(rèn)為，自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力，學(xué)生自幼就體驗(yàn)到成功是人感到滿足，自尊心提高，產(chǎn)生自我價值感。能力、成功、自我價值感三者之間就形成了一個連鎖關(guān)系：能力使人成功，成功使人產(chǎn)生自我價值感。學(xué)生之所以肯努力學(xué)習(xí)追求良好的成績是由于他希望從學(xué)習(xí)成功的經(jīng)驗(yàn)中提高自我價值。學(xué)生在長期追求成功而不得的情況下，為了維護(hù)自我價值或逃避失敗的痛苦，就在心理上形成一種應(yīng)付考試成敗壓力的對策：既不認(rèn)可自己的能力差，也不認(rèn)同努力即可成功，以達(dá)成既維護(hù)自我價值又可逃避失敗的目的。這就是科溫頓學(xué)習(xí)動機(jī)自我價值論的中心論點(diǎn)。成就目的理論：德韋克將成就目的定義為對認(rèn)知過程的計劃，成就目的可以分為掌握目的和表現(xiàn)目的。德韋克認(rèn)為人們對于能力的認(rèn)知有兩種不同含義：1能力的實(shí)體觀，認(rèn)為人的能力是穩(wěn)定的，不可變的特質(zhì)2能力增長觀，認(rèn)為能力是不穩(wěn)定的，是可控制的。持有能力實(shí)體觀的學(xué)生傾向于建立表現(xiàn)目的，不太關(guān)注對知識的進(jìn)一步理解，被稱為自我卷入的學(xué)習(xí)者。持有能力增長觀的學(xué)生更多設(shè)立掌握目的，積極尋求那些真正鍛煉自己能力，提高技能的學(xué)習(xí)任務(wù)。這類學(xué)生的學(xué)習(xí)是為了個人成長，被稱作任務(wù)卷入的學(xué)習(xí)者。不與旁人比較，更多的尋求幫助，使用較高的認(rèn)知策略，有效學(xué)習(xí)。第三節(jié)以動機(jī)為著力點(diǎn)的教學(xué)學(xué)習(xí)動機(jī)的教學(xué)設(shè)計：教學(xué)設(shè)計重要是運(yùn)用系統(tǒng)的方法，依據(jù)學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論的基本原理，為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目的而尋求解決方案的計劃、開發(fā)和評價的過程。1學(xué)習(xí)動機(jī)的ARCS模型：凱勒開發(fā)的ARCS模型由注意、適當(dāng)性、自信心和滿意等動機(jī)因素組成。這一模型綜合了不同動機(jī)理論，主張在教學(xué)中將多種動機(jī)因素融合，行成適當(dāng)?shù)膭訖C(jī)策略。注意（直覺喚起、探究喚起、多變性）適當(dāng)性（目的定向、動機(jī)匹配、熟悉性）自信心（學(xué)習(xí)規(guī)定、成功機(jī)會、個人責(zé)任）滿意（自然結(jié)果、積極結(jié)果、公正）2學(xué)習(xí)動機(jī)的TARGET模型：卡羅爾-埃姆斯認(rèn)為教師在以下六個領(lǐng)域的抉擇會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)：布置的學(xué)習(xí)任務(wù)的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)中給予學(xué)生的自主權(quán)和控制權(quán)，認(rèn)可學(xué)生成就的方法；分組練習(xí)，評價方式，課堂時間的安排。學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)習(xí)動機(jī)的影響重要體現(xiàn)在任務(wù)操作（模糊度和風(fēng)險性過高不利于激發(fā)動機(jī)，過低無助于培養(yǎng)創(chuàng)新和探索）和任務(wù)價值（獲得性價值；內(nèi)的或愛好的價值；使用價值）?？梢栽诮虒W(xué)中應(yīng)用培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的教學(xué)策略：（一）激發(fā)學(xué)習(xí)愛好：學(xué)習(xí)愛好是學(xué)習(xí)動機(jī)中最為活躍的心理成分。學(xué)習(xí)愛好不是與生俱來的，是通過多種教育體制培養(yǎng)形成的。1加強(qiáng)專業(yè)思想教育，激發(fā)學(xué)習(xí)愛好2運(yùn)用教師盼望效應(yīng)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好（二）增強(qiáng)教學(xué)的吸引力：注意教學(xué)的新奇性和啟發(fā)性1創(chuàng)設(shè)問題情境2引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建理論模型3發(fā)揮教師的感染激勵作用（三）進(jìn)行歸因訓(xùn)練：歸因訓(xùn)練的關(guān)鍵在于使學(xué)生反復(fù)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成敗，同時引導(dǎo)他們形成將成敗歸因于努力與否的傾向。歸因訓(xùn)練四個階段：1了解學(xué)生的歸因傾向2創(chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生在活動中取得成敗體驗(yàn)，特別是努力能成功的體驗(yàn)3讓學(xué)生對自己的成敗進(jìn)行歸因4引導(dǎo)學(xué)生建立積極地歸因模式，增強(qiáng)對下次活動成功的期待。歸因訓(xùn)練的目的不在于準(zhǔn)確找出失敗的因素，而在于增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的信心和積極性，激發(fā)學(xué)生的努力和講求學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。第七章知識的學(xué)習(xí)與教學(xué)第一節(jié)知識的分類和表征知識的含義：所謂知識，就它反映的內(nèi)容而言，是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀世界在人腦中的主觀映像。知識是主客觀相統(tǒng)一的產(chǎn)物。知識來源于外部世界，所以知識具有客觀性；但是知識自身并不是客觀現(xiàn)實(shí)，而是事物的特性與聯(lián)系在人腦中的反映，是對客觀事物的主觀表征，因此知識又具有主觀性。知識的主觀性和客觀性之間的矛盾，是知識的本源矛盾，也是知識更新的內(nèi)在動力。知識的時代特性：近三十年來，人本主義、構(gòu)建主義、后現(xiàn)代主義和情境認(rèn)知理論對學(xué)習(xí)心理的研究，進(jìn)而改變了人們以往對知識的見解，認(rèn)為知識具有構(gòu)建性、社會性、情境性和文化性的特性。知識的分類：1按照只是描述的內(nèi)容，可將知識分為陳述性知識（用于回答“是什么”問題的知識，直接陳述，靜態(tài)）和程序性知識（用于回答“怎么做”問題的知識，間接推測得出，說明性的知識）2根據(jù)知識能否清楚的表達(dá)和有效地轉(zhuǎn)移，分為顯性知識（能明確表達(dá)的知識，能用語言加以描述）和隱性知識（我們知道但是難以言述的知識，是通過感官或直覺領(lǐng)悟得來，非邏輯推理獲得）陳述性知識的表征方式:陳述性知識是描述客觀事物的特點(diǎn)及關(guān)系的知識。表征方式涉及符號，概念和命題。1符號表征，符號是最簡樸的陳述性知識。符號表征指代表一切事物的符號。其學(xué)習(xí)機(jī)制是符號與其代表的事物或觀念在學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中建立相應(yīng)的等值關(guān)系。2概念表征，概念是對一類事物共同的關(guān)鍵特性的反映，是較為復(fù)雜的陳述性知識。（概念學(xué)習(xí)和概念名稱學(xué)習(xí)是不同性質(zhì)的學(xué)習(xí)，名稱學(xué)習(xí)屬符號表征學(xué)習(xí)）3命題表征，命題是對事物之間關(guān)系的陳述，是復(fù)雜的陳述性知識。命題的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)若干概念之間的關(guān)系，因此命題的學(xué)習(xí)以概念的學(xué)習(xí)為前提。程序性知識的表征方式：程序性知識是以在人的頭腦中以“產(chǎn)生式”這種動態(tài)的形式進(jìn)行表征的。所謂產(chǎn)生式就是一種“條件—行動”的規(guī)則。一個產(chǎn)生式就是針對某一或某些特定條件的得到滿足時發(fā)生的某一或某些行為的程序。產(chǎn)生式系統(tǒng)的基本特性之一就是具有一系列的子目的層次，從而使所有個別的產(chǎn)生式得以互相銜接起來；而當(dāng)各個產(chǎn)生式的條件得到滿足時，便實(shí)現(xiàn)了對整個系統(tǒng)中的認(rèn)知流向的控制。第二節(jié)知識的理解與鞏固知識的學(xué)習(xí)涉及了知識的理解，知識的鞏固和知識向能力轉(zhuǎn)化三方面。知識的掌握的實(shí)質(zhì)：指學(xué)習(xí)者對所學(xué)習(xí)的知識的接受及占有，就是通過一系列心智活動在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。實(shí)質(zhì)上，是通過新知識的獲得及舊知識的整合，從而在頭腦中建立起相應(yīng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并形成心智能力的過程。在此起關(guān)鍵作用的是學(xué)習(xí)者的積極積極性，先前的知識儲備，智力水平和對學(xué)習(xí)內(nèi)容的組織。諾曼和魯墨哈特關(guān)于知識掌握的階段理論：根據(jù)因式理論提出知識的掌握需要通過生長、重構(gòu)和協(xié)調(diào)三個階段。生長階段，學(xué)生接觸到各種形式的知識，并把這些新接觸的外來知識與自己原有的知識建立聯(lián)系，新知識的信息以相對獨(dú)立的方式被原有圖式同化，以個別事實(shí)或命題的形式被表征，并具有了意義。學(xué)生獲得的知識零散、孤立，難以應(yīng)用。重要教學(xué)方法是講授法，提供信息，評價學(xué)習(xí)的指標(biāo)是簡樸地再認(rèn)和回憶；重構(gòu)階段是建立觀念間的聯(lián)系，形成觀念間的關(guān)系模式。合用的教學(xué)方法有蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”，質(zhì)疑法，發(fā)現(xiàn)法。評價-論文式測驗(yàn)；協(xié)調(diào)階段的知識由大量的模式構(gòu)成，根據(jù)深層次結(jié)構(gòu)加以組織達(dá)成系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化水平，最終達(dá)成某一觀念在新的情境中與其他觀念一起被靈活的應(yīng)用。教學(xué)方法—進(jìn)行變通性練習(xí)，同時及時反饋，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)聯(lián)系和應(yīng)用相結(jié)合。馮忠良的階段理論：知識掌握的領(lǐng)略、鞏固、應(yīng)用三階段理論。該理論認(rèn)為，知識的正真掌握不僅體現(xiàn)在領(lǐng)略知識和鞏固知識這兩方面，還體現(xiàn)在積極而有效的應(yīng)用知識去解決相關(guān)問題，即體現(xiàn)在知識的應(yīng)用方面。領(lǐng)略知識，然后在頭腦中將領(lǐng)略的知識加以鞏固，從而在實(shí)際中去應(yīng)用這類知識，以便得到進(jìn)一步的檢查和充實(shí)。領(lǐng)略，鞏固，應(yīng)用是知識掌握的三個基本環(huán)節(jié)，而其中的直觀、概括、具體化等認(rèn)知動作和識記、保持等記憶動作是實(shí)現(xiàn)這三個環(huán)節(jié)的核心。知識的領(lǐng)略是具體事物的抽象化過程，知識的鞏固是知識的記憶過程，知識的應(yīng)用是抽象知識的具體化過程。知識的理解過程：知識的理解指的是知識所反映的客觀事物的一般的，本質(zhì)的特性與聯(lián)系的感知過程。知識的理解是知識掌握的前提，是通過對教學(xué)內(nèi)容的直觀和概括實(shí)現(xiàn)的。1知識的直觀，是指主體通過對直接感知到的學(xué)習(xí)內(nèi)容信息的意義或者特性進(jìn)行加工，從而形成對有關(guān)知識的感性結(jié)識的認(rèn)知活動。2知識的概括，是指主體在知識直觀的基礎(chǔ)上，通過對知識信息的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特性和內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性結(jié)識的過程。知識的概括分為感性概括和理性概括。感性概括：在知識直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進(jìn)行的一種低檔的概括形式。理性概括：通過論點(diǎn)與有說服力的論據(jù)對知識進(jìn)行加工，以揭示事物的一般的、本質(zhì)的特性與聯(lián)系的過程。綜上，知識的理解是在直觀感官的基礎(chǔ)上，自覺對知識進(jìn)行分析、綜合、比較、抽象和概括的過程。可以在教學(xué)中應(yīng)用促進(jìn)知識理解的教學(xué)策略：1激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)（調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)愛好，通過表揚(yáng)、反饋等途徑，促其積極學(xué)習(xí)）2靈活運(yùn)用各種教學(xué)直觀形式（實(shí)物直觀、模象直觀、言語直觀）3恰當(dāng)運(yùn)用正例和反例4為學(xué)生提供豐富多樣的變式5引導(dǎo)學(xué)生對知識進(jìn)行科學(xué)的比較影響知識識記的重要因素：1材料的數(shù)量和質(zhì)量2識記的目的性與積極性3對識記材料的理解度4對學(xué)習(xí)材料的合理組織5盡也許的運(yùn)用多重編碼此外尚有大腦的覺醒狀態(tài)、識記的信心。如何合理復(fù)習(xí)防止遺忘：1復(fù)習(xí)時機(jī)要得當(dāng)（及時復(fù)習(xí)，剛學(xué)的新知識應(yīng)多復(fù)習(xí)，復(fù)習(xí)間隔要短；隨著記憶鞏固，縮短復(fù)習(xí)時間，加長復(fù)習(xí)間隔）2復(fù)習(xí)的方法要合理（合理分派時間；閱讀與背誦結(jié)合；綜合使用整體和部分復(fù)習(xí)）3復(fù)習(xí)次數(shù)要適宜第三節(jié)促進(jìn)知識向能力轉(zhuǎn)化的教學(xué)策略知識的轉(zhuǎn)化概念：知識的轉(zhuǎn)化指人們運(yùn)用在實(shí)踐中所獲得的知識向另一種知識、能力以及將知識應(yīng)用于社會實(shí)踐的轉(zhuǎn)化過程。三部分構(gòu)成：一種知識向另一種知識的轉(zhuǎn)化；知識向能力的轉(zhuǎn)化；應(yīng)用知識進(jìn)行實(shí)踐。知識間轉(zhuǎn)化的模式：1知識轉(zhuǎn)化模式：知識轉(zhuǎn)化有四種基本模式：潛移默化（社會化，隱性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化）、外部明示（外在化，隱性知識向顯性知識的轉(zhuǎn)化）、匯總組合（組合化，顯性知識和顯性知識的組合）和內(nèi)部升華（內(nèi)隱化，顯性知識向隱性知識的轉(zhuǎn)化）。SECI模型（野中郁次郎和竹內(nèi)弘高）2知識轉(zhuǎn)化的情景：相應(yīng)于知識轉(zhuǎn)化四個過程所需要的情景，四種知識轉(zhuǎn)化模式分別為創(chuàng)始場（隱性知識社會化），對話場（隱性知識的外在化），系統(tǒng)化場（顯性知識的組合化），練習(xí)場（顯性知識的內(nèi)隱化）。每個場合提供一個基地，以利進(jìn)行某一特定階段的知識轉(zhuǎn)化程序，并使知識之發(fā)明加速進(jìn)展。知識向能力轉(zhuǎn)化的機(jī)制：策略知識向能力的轉(zhuǎn)化需要四個環(huán)節(jié)：1策略性知識的概念化，指學(xué)生在學(xué)習(xí)策略性知識是，能借助于書面文字的表達(dá)在頭腦中真正理解策略性知識概念2策略化知識的條件化，是指學(xué)生不僅要學(xué)會運(yùn)用所學(xué)的策略性知識，并且知道所學(xué)的策略性知識可以用到什么情景之下，或者說在什么條件下才干使用該策略性知識。3策略性知識的結(jié)構(gòu)化，指點(diǎn)點(diǎn)滴滴的逐漸積累起來的策略性知識加以歸納整理，使之條理化，系統(tǒng)化、大綱化、形成互相關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生式體統(tǒng)4策略性知識的自動化，指策略性知識的掌握要達(dá)成純熟地自動化限度。促進(jìn)知識向能力轉(zhuǎn)化的教學(xué)策略：1促進(jìn)學(xué)習(xí)者對知識的意義進(jìn)行準(zhǔn)確感知和進(jìn)一步理解。學(xué)習(xí)者只有將新知識的意義與其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念發(fā)生本質(zhì)的必然的聯(lián)系，新知識獲得心理意義，才干促進(jìn)知識的概念化進(jìn)程。2將知識的學(xué)習(xí)和實(shí)踐結(jié)合起來。由知識向能力的轉(zhuǎn)化，需要將知識純熟化，形成知識提取的自動化，這就需要定量的練習(xí)。3促使學(xué)生形成系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)化、層次清楚的命題網(wǎng)絡(luò)和產(chǎn)生式系統(tǒng)。要定期監(jiān)督學(xué)生對知識進(jìn)行整理與總結(jié)，使之融會貫通，形成具有一定的結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)。總之，知識的傳授和能力的培養(yǎng)，兩者互為條件互相依存、互相促進(jìn)。在教學(xué)過程中，應(yīng)重視從將知識的學(xué)習(xí)和實(shí)踐相結(jié)合，將教師指導(dǎo)與學(xué)生積極思考相結(jié)合，使學(xué)生真正學(xué)會學(xué)習(xí)，掌握知識同時發(fā)展能力。第8章技能的獲得與培養(yǎng)

掌握

一、技能學(xué)習(xí)的類型（p156）答：1、動作技能的學(xué)習(xí)：動作技能涉及兩方面的內(nèi)容，一方面是描述如何進(jìn)行運(yùn)動的規(guī)則，二是因練習(xí)與反饋而逐漸變得精確和連貫的實(shí)際肌肉活動。2、智慧技能的學(xué)習(xí)：重要特性涉及三個（1）觀念性，指的是智慧技能的認(rèn)知操作對象是一些觀念，如法則、概念等；（2）內(nèi)潛性，指的是智慧技能是借助內(nèi)部語言在頭腦里面默默地進(jìn)行；（3）簡縮性，指的是智慧技能形成后，認(rèn)知操作出現(xiàn)從完整到壓縮、簡化的變化趨勢，將把整個認(rèn)知過程加以高度壓縮，合理的省略中間環(huán)節(jié)，加快認(rèn)知速度，達(dá)成認(rèn)知操作的自動化。二、加里培林智慧技能形成的理論（p162、五階段）答:1、活動的定向階段：活動的定向階段也就是了解、熟悉心智動作，使學(xué)生知道做什么和如何做，從而在頭腦中建立心智動作的印映；2、物質(zhì)或物質(zhì)化活動階段：活動的最初形式可以是物質(zhì)的，也可以是物質(zhì)化的；3、出聲的外部語言階段：出聲的外部語言階段的特點(diǎn)是活動離開了它的物質(zhì)或物質(zhì)化個體，以出聲的外部語言形式來完畢實(shí)在的活動；4、不出聲的外部語言階段：活動的完畢是以不出聲的外部語言形式來進(jìn)行的；5、內(nèi)部言語階段：內(nèi)部言語階段是活動達(dá)成智力水平的最后階段，也就是名副其實(shí)的智力活動的形成階段。三、馮忠良的智慧技能形成的三階段論（p163）答：1、原型定向，即是外化了的智力活動的實(shí)踐模式或“物質(zhì)化”了的操作活動程序。一方面是擬定所學(xué)智慧技能的實(shí)踐模式，另一方面是這種實(shí)踐模式的動作結(jié)構(gòu)在頭腦中得到清楚地反映。目的在于熟悉活動的對象，了解活動的結(jié)構(gòu)。2、原型操作，是智慧技能形成的核心階段，是依據(jù)智慧技能的實(shí)踐模式或操作程序把主體在頭腦中建立起來的活動程序計劃，以外顯的操作方式付諸實(shí)行。在此階段，還應(yīng)注意變更活動的對象，是心智活動在直覺水平上得以概括，從而形成關(guān)于活動的表象。采用變式加以概括，有利學(xué)生智慧技能的掌握和內(nèi)化。3、原型內(nèi)化，即心智活動的實(shí)踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的，外顯的，展開的形式變成觀念的，內(nèi)潛的，簡縮的形式的過程。也就是動作離開原型中的物質(zhì)性客體及外顯形式而轉(zhuǎn)向頭腦內(nèi)部，借助語言來作用于觀念性對象---主觀映像，從而對事物的主觀映像進(jìn)行加工改造。四、陳述性、程序性知識的認(rèn)知策略（p169

二典型的認(rèn)知策略）。

答：（一）陳述知識的認(rèn)知策略陳述性知識的學(xué)習(xí)重要涉及知識的記憶、存儲和提取，因此其認(rèn)知策略重要是有關(guān)信息的記憶和組織。1.復(fù)述策略，復(fù)述是對信息的一種反復(fù)，運(yùn)用內(nèi)部語言或外部語言重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激。常用的復(fù)述策略劃線、做筆記、寫摘要、適當(dāng)過度學(xué)習(xí)、集中學(xué)習(xí)和分散學(xué)習(xí)，運(yùn)用多種感官協(xié)同記憶，合理進(jìn)行復(fù)習(xí)等。2.精細(xì)加工策略，幫助學(xué)習(xí)者者將新學(xué)習(xí)的知識存儲到長時記憶中去，把新知識與頭腦中原有的只是建立聯(lián)系，以達(dá)成結(jié)識新知識的學(xué)習(xí)策略。要旨在于建立知識間的聯(lián)系。精細(xì)加工策略和復(fù)述策略結(jié)合使用可以明顯提高記憶效果。3.組織策略，將分散的、孤立的知識進(jìn)行整理、歸類，集合成一個整體，帶上某種結(jié)構(gòu)，使信息由繁到簡、由無序到有序，以減輕記憶承擔(dān)的策略。通常可以運(yùn)用列提綱、表格、系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織。組織的基本方法是將學(xué)習(xí)材料提成一些小單元，并將這些小單元至于適當(dāng)?shù)念悇e當(dāng)中，從而每項(xiàng)信息和其他信息聯(lián)系在一起。（二）程序性知識認(rèn)知策略1、使學(xué)生掌握程序性知識的陳述形式程序性知識的前身就是陳述性知識，它通常提供程序所需的條件、方法、環(huán)節(jié)、策略等信息。2、使學(xué)生明晰程序性知識應(yīng)用的條件學(xué)生掌握了程序性知識的陳述形式，還不能以行為的方式表現(xiàn)出來，要想得到這一轉(zhuǎn)化，一方面必須明晰程序性知識的應(yīng)用條件，或者規(guī)定的所合用的范圍。應(yīng)用：教學(xué)中促進(jìn)認(rèn)知策略形成的教學(xué)策略（p172

四）

答：（一）在進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)的同時專家元認(rèn)知策略1.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分析學(xué)習(xí)情境，提出與學(xué)習(xí)有關(guān)的問題和制定學(xué)習(xí)計劃。2.引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自覺地監(jiān)控學(xué)習(xí)的過程、維持或修正學(xué)習(xí)的行為。3.學(xué)習(xí)結(jié)束后，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者評價所擬定的學(xué)習(xí)計劃與選用的學(xué)習(xí)方法達(dá)成學(xué)習(xí)效果的情況，作為這次學(xué)習(xí)的反饋和為下次學(xué)習(xí)做準(zhǔn)備。（二）在原有知識經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)認(rèn)知策略的使用對整個信息加工過程起調(diào)控作用，目的在于提高信息加工的效率。教學(xué)過程中要考慮內(nèi)容的連續(xù)性、繼承性，還要考慮可理解性和可操作性，盡量調(diào)動學(xué)生的原有基礎(chǔ)知識和背景知識，理解和掌握這門課程的基本原理與方法。（三）在積極積極的基礎(chǔ)上進(jìn)行認(rèn)知策略教學(xué)學(xué)習(xí)任務(wù)的完畢，應(yīng)當(dāng)是“樂意學(xué)”和“知道如何學(xué)”的綜合作用。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)也是一個積極積極的過程，教師傳授的學(xué)習(xí)方法只有被學(xué)生接受并改變它們的信息加工過程時，才干改善其學(xué)習(xí)。（四）按程序性知識學(xué)習(xí)規(guī)律專家認(rèn)知策略認(rèn)知策略作為一種程序性知識，其教學(xué)也必須遵循程序性知識的學(xué)習(xí)規(guī)律。在教學(xué)過程中，一方面注意從理論知識和實(shí)際案例的結(jié)合，另一方面，給學(xué)生練習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會。有效的認(rèn)知策略教學(xué)必須在以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為中心的課堂教學(xué)中才干實(shí)現(xiàn)。理解：一、技能的概念、特性(p155)答：技能是運(yùn)用已有的知識經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的趨于完善化、自動化的智力活動方式和肢體動作方式的復(fù)雜系統(tǒng)。特性：1、技能與知識經(jīng)驗(yàn)是互相聯(lián)系的。2、技能是通過練習(xí)而形成的。3、技能是一種接近自動化、完善化的、復(fù)雜的動作系統(tǒng)。二、如何有效促進(jìn)學(xué)生動作技能的學(xué)習(xí)（p159）答：動作技能是通過練習(xí)而形成與改善的。這里的練習(xí)不同于機(jī)械的反復(fù)，它是有目的、有環(huán)節(jié)的、有指導(dǎo)的活動，為了提高練習(xí)的成效，教師必須注意一下幾點(diǎn)1、提高學(xué)習(xí)者對動作技能形成的盼望和動機(jī)。2、將動作示范和有效的指導(dǎo)結(jié)合起來。3、將練習(xí)與反饋結(jié)合起來。三、認(rèn)知策略的概念(p168)答：認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智過程的內(nèi)部技能。表現(xiàn)為在信息加工過程中，為了更好地獲得、儲存、提取、運(yùn)用信息等所采用的各種方法和技術(shù)。復(fù)習(xí)與思考題1、技能與知識的關(guān)聯(lián)和區(qū)別？答;聯(lián)系：技能是掌握知識的前提，又是掌握知識的結(jié)果。兩者是互相轉(zhuǎn)化，互相促進(jìn)的。一方面，知識的獲得是技能習(xí)得的基礎(chǔ)，另一方面，技能的掌握又反過來影響知識的學(xué)習(xí)，技能的獲得為獲取新知識提供了可靠地保障。區(qū)別：1、從功能上來看，知識是對事物的描述和說明，技能是運(yùn)用知識和經(jīng)驗(yàn)完畢一定的活動的能力。2、從測量方式來看，知識是進(jìn)行直接測量，技能是進(jìn)行間接測量。3、從心理表征來看，知識以命題網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行表征，技能以產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)進(jìn)行表征。4、從激活和提取速度來看，知識較慢，技能較快。5、從學(xué)習(xí)和遺忘的速度來看，知識記憶速度快，遺忘也快。2、動作技能的形成階段及其影響因素有哪些？答：動作技能的形成過程分為三個階段：1、動作的認(rèn)知和定向階段。2、動作的聯(lián)系階段。3、動作的協(xié)調(diào)和完善階段。影響因素：1、指導(dǎo)。2、示范。3、練習(xí)。4、反饋。3、簡述智慧技能形成的實(shí)質(zhì)？答;智慧機(jī)能的學(xué)習(xí)是從辨別開始，然后由辨別到概念，再有概念到規(guī)則，最后是應(yīng)用若干概念、規(guī)則解決復(fù)雜問題，又得出新的規(guī)則。掌握概念和規(guī)則并能純熟應(yīng)用概念和規(guī)則辦事，乃是智慧技能學(xué)習(xí)的本質(zhì)。4、概念教學(xué)的策略有哪些？答;1\、為了使學(xué)生更加容易的掌握概念，應(yīng)當(dāng)同時使用正例和反例。2、引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言來表述概念。3、反饋越完整、細(xì)致，學(xué)習(xí)效果就越好。4、要注意概念之間的聯(lián)系，在概念系統(tǒng)中專家概念。5、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)及形成的影響因素有哪些？答：認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上也是一種程序知識的學(xué)習(xí)。認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)要通過將處在陳述性知識形態(tài)的認(rèn)知方法，在認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知的作用下，通過在相同和不同情境的應(yīng)用中，轉(zhuǎn)化為產(chǎn)生式表征，即完畢程序性知識獲得。影響因素：1、學(xué)習(xí)者的反省認(rèn)知發(fā)展水平。2\、學(xué)習(xí)者的能力差異。3、學(xué)習(xí)者運(yùn)用認(rèn)知策略的心向和動機(jī)。4、學(xué)習(xí)者是否具有適宜的認(rèn)知方法和認(rèn)知監(jiān)控技術(shù)。第9章問題解決與研究性學(xué)習(xí)掌握一、問題解決的影響因素（p184一）答：1、有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)：任何問題的解決都離不開一定的知識作為基礎(chǔ)，有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)?zāi)艽龠M(jìn)問題的表征和解答；2、個體智力與動機(jī)：智力發(fā)展水平是影響問題解決的重要因素，它制約著問題解決的方向和效果；3、問題情境與表征方式：問題情境是指個體面臨的刺激模式與其已有知識結(jié)構(gòu)之間形成的差異；4、思維定勢與功能固著：思維定勢是指人用某種固定的思維模式去分析問題和解決問題，在問題情境不變的條件下，思維定勢能使人應(yīng)用已掌握的方法迅速的解決問題；5、原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng)：原型啟發(fā)在問題解決過程中具有很大作用，通過聯(lián)想，人們可以從原型中發(fā)現(xiàn)某種原理，從而找到解決問題的新方法。二、研究性學(xué)習(xí)的特點(diǎn)(p191一（二）)答：1、開放性:研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是特定的知識體系，而是來源于學(xué)生的學(xué)習(xí)生活和社會生活，著眼于研究、解決學(xué)生所關(guān)心的生活中的實(shí)際問題；2、探究性：研究性學(xué)習(xí)重視學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)過程中的積極探究可以促進(jìn)學(xué)生對知識的理解，并促進(jìn)學(xué)生發(fā)明能力的形成；3、實(shí)踐性：實(shí)踐性學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)理論與社會、科學(xué)和生活實(shí)際的聯(lián)系，特別關(guān)注環(huán)境問題、現(xiàn)代科技對當(dāng)代生活的影響與社會發(fā)展密切相關(guān)的問題。三、一般問題解決能力的培養(yǎng)（p187三，兩級標(biāo)題，即（一）1.）答（一）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量：1、幫助學(xué)生牢固的記憶知識，2、提供多種變式，促進(jìn)知識的概括，3、重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)；（二）專家與訓(xùn)練解決問題的方法與策略：1、結(jié)合具體學(xué)科，專家思維方法，2、外化思緒，進(jìn)行顯性教學(xué)；（三）提供多種練習(xí)的機(jī)會：1、避免低水平的、簡樸的提問或反復(fù)的機(jī)械練習(xí)，2、提供結(jié)構(gòu)不良問題，培養(yǎng)實(shí)際解決問題的能力；（四）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣：1、鼓勵學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問題，2、鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)，3、鼓勵自我評價與反思。理解：常用的問題解決策略（p179（三），即算法式、啟發(fā)式（1-6））答：問題解決策略重要有兩類：算法策略和啟發(fā)式策略，算法是策略是解題的一套規(guī)則，它精確的指明解體的環(huán)節(jié)；啟發(fā)式策略是憑借個體已有的知識經(jīng)驗(yàn)，采用較少的操作來解決問題的方法。1、手段--目的的分析；2、逆向搜索；3、爬山法；4、類比遷移；5、生成—檢查策略；6、簡化策略。復(fù)習(xí)與思考題1、簡述問題解決的心理過程？一、一般問題解決的心理過程：1、發(fā)現(xiàn)問題，2、表征問題，3、選擇恰當(dāng)?shù)牟呗裕?、應(yīng)用策略、實(shí)行操作，5、評價反思；二、結(jié)構(gòu)不良問題的解決過程：1、理清問題及清凈限制，2、澄清、明確各種也許的角度和利害關(guān)系，3、提出也許的解決方案，4、評價各種方法的有效性，5、對問題表征和解法的反思監(jiān)控，6、實(shí)行、監(jiān)察解決方案，7、調(diào)整解決方案。2、影響問題解決的因素有哪些？答：1、有關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)；2、個體的智力與動機(jī)；3、問題情境與表征方式；4、思維定勢與功能固著；5、原型啟發(fā)與醞釀效應(yīng)。3、專家與新手解決問題能力有哪些差異？答：1、故意義的知覺模式的差異；2、短時記憶和長時記憶的差異；3、技能執(zhí)行速度的差異；4、用與表征問題的時間差異；5、表征的深度差異；6、自我監(jiān)控的差異。4、在教學(xué)實(shí)踐中，如何培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力？答（一）提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量和質(zhì)量：1、幫助學(xué)生牢固的記憶知識，2、提供多種變式，促進(jìn)知識的概括，3、重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)；（二）專家與訓(xùn)練解決問題的方法與策略：1、結(jié)合具體學(xué)科，專家思維方法，2、外化思緒，進(jìn)行顯性教學(xué)；（三）提供多種練習(xí)的機(jī)會：1、避免低水平的、簡樸的提問或反復(fù)的機(jī)械練習(xí)，2、提供結(jié)構(gòu)不良問題，培養(yǎng)實(shí)際解決問題的能力；（四）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣：1、鼓勵學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問題，2、鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)，3、鼓勵自我評價與反思。結(jié)合自身實(shí)際加以補(bǔ)充。第十章品德的形成及培養(yǎng)第一節(jié)品德的實(shí)質(zhì)1、品德的定義品德，也稱道德品質(zhì)，是社會道德在個人身上的反映，是指個人依據(jù)一定社會的道德準(zhǔn)則和規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的較為穩(wěn)定的心理特性和傾向。2、品德與道德的關(guān)系：1）密切：①品德是道德在個體身上的內(nèi)化，優(yōu)良品德的形成以良好社會道德為前提；②社會道德的實(shí)踐靠個體品德觀念來實(shí)現(xiàn)，個人品德影響社會道德風(fēng)氣。2）區(qū)別：①兩者屬于不批準(zhǔn)識范疇。品德是個體現(xiàn)象，道德是社會現(xiàn)象。②兩者所反映內(nèi)容不同。品德反映的是社會道德規(guī)范的具體體現(xiàn)，道德是總體規(guī)定。③兩者力量源泉不同。品德源自個體需要，道德源自社會需要。3、品德的構(gòu)成(P197)1）道德結(jié)識。指對道德行為準(zhǔn)則的理解，產(chǎn)物是道德觀念。2）道德情感。是人的道德需要是否得到滿足而引起的一種內(nèi)在體驗(yàn)。3）道德意志。是人們自覺擬定道德目的，積極調(diào)節(jié)自己行為，客服各種困難，以實(shí)現(xiàn)既定道德目的的心理過程。4）道德行為。是由道德動機(jī)驅(qū)使而做出的符合一定道德規(guī)范規(guī)定的行動。4、態(tài)度的定義態(tài)度是個體對某一特定事物、觀念或別人所持有的穩(wěn)固的心理意向。對態(tài)度的理解注意以下幾點(diǎn)：1）態(tài)度的認(rèn)知成分是道德價值觀的內(nèi)在感受。2）態(tài)度是一種心理意向。3）態(tài)度情感是態(tài)度這一整體中的一部分。4）態(tài)度是后天學(xué)習(xí)的結(jié)果。5）態(tài)度具有評價性、對象性、內(nèi)在性、穩(wěn)定性四特性。5、影響態(tài)度形成的重要因素1）知識2）欲望3）個人經(jīng)驗(yàn)6、態(tài)度與品德關(guān)系（P199）兩者實(shí)質(zhì)相同，都是后天習(xí)得的影響個人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)；都包含了認(rèn)知、情感和行為三個方面成分。兩者又有區(qū)別：1）兩者的構(gòu)成成分有細(xì)微差別。品德涉及行為和心理，態(tài)度僅指心理。2）價值的內(nèi)化限度不同。因價值內(nèi)化限度不同將態(tài)度分為五級，最高級別才稱之為品德。3）涉及的范疇不同。態(tài)度涉及范圍大，只有涉及道德范疇的那部分穩(wěn)定態(tài)度才稱為品德。第二節(jié)品德形成的有關(guān)理論7、皮亞杰的兒童品德發(fā)展階段理論（P200）認(rèn)為兒童品德的發(fā)展要以認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)。認(rèn)為一個人道德成熟表現(xiàn)在：尊重準(zhǔn)則；有社會公正感。兒童發(fā)展經(jīng)歷了從他律到自律的結(jié)識、轉(zhuǎn)化發(fā)展過程。皮亞杰肯定了認(rèn)知發(fā)展是兒童品德發(fā)展的必要條件，否認(rèn)了成人的教育和楷模的作用。7.1兒童品德發(fā)展階段的基本思想1）兒童的品德發(fā)展是人的自然天賦與社會因素互相作用的結(jié)果。2）兒童是自己道德觀念構(gòu)造者，其品德發(fā)展不僅取決于他的道德知識，更取決于其道德思維自主發(fā)展限度。3）兒童品德發(fā)展是有明顯階段特點(diǎn)和順序性的過程。7.2兒童品德發(fā)展的階段皮亞杰認(rèn)為兒童品德發(fā)展是一個由他律向自律、由客觀責(zé)任感向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過程。分四個階段：1）第一階段：前道德階段（1-2歲）兒童處在感覺運(yùn)動時期，無規(guī)則意識，無道德觀念發(fā)展。2）第二階段：他律道德階段（2-8歲）①自我中心階段（2-5歲）缺少按規(guī)則行為的自覺性，片面強(qiáng)調(diào)個人存在。②權(quán)威階段（5-8歲）此時兒童的道德判斷以他律的、絕對的規(guī)則及對權(quán)威的絕對服從和崇敬為特性。3）第三階段：自律或合作道德階段（8-11、12歲）結(jié)識到規(guī)則不是一成不變的，公正感以“平等”為重要特性。4）第四階段：公正道德階段（11、12歲以后）此階段兒童能將規(guī)則同整個社會和人類利益聯(lián)系起來，形成具有人類關(guān)心和同情心的深層品質(zhì)，道德達(dá)成成熟水平。

8、科爾伯格的品德發(fā)展階段論（P202）

認(rèn)為品德發(fā)展的過程重要是對正義的見解。8.1兒童品德發(fā)展的階段

1）前習(xí)俗水平（0-9歲）前習(xí)俗水平的道德推理，是根據(jù)行為的直接后果來進(jìn)行推理，只是關(guān)心自己，表現(xiàn)出利己主義傾向。第一階段，服從與處罰定向——權(quán)威主義階段；第二階段，利己主義定向——道德相對階段2）習(xí)俗水平（9-15歲）

運(yùn)用社會一般的習(xí)俗推理對人的行為進(jìn)行道德判斷。第三階段，人際和諧與一致——“好孩子”定向階段；第四階段，維護(hù)權(quán)威與社會秩序定向——法律與秩序定向階段3）后習(xí)俗水平（16歲-）道德判斷超過世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而是以普通的道德原則和良心為評價基本原則。

第五階段，社會契約定向；第六階段，