學(xué)校教學(xué)改革的內(nèi)在邏輯

學(xué)校教學(xué)改革的內(nèi)在邏輯學(xué)校教學(xué)改革的內(nèi)在邏輯

根底教育新課程改革的理念最終要在學(xué)校的層面上實(shí)施，校長和教師在課程改革中具有重要的地位，他們是課程改革的關(guān)鍵主體。但是，課程改革理念的理想化，課程改革實(shí)施的“自上而下〞以及教育實(shí)踐環(huán)境的規(guī)約，使廣闊的校長和教師在課程改革中的主體地位被邊緣化，至少其主體性沒有得到應(yīng)有的釋放。這樣，新課程改革的理念在“引領(lǐng)〞教育實(shí)踐時，理論和實(shí)踐遭遇了雙重的困境。對于困境的具體表現(xiàn)及其原因已有諸多的研究。本文力求以我國根底教育中教學(xué)改革較為成功的三所學(xué)校，即洋思中學(xué)、東廬中學(xué)、杜郎口中學(xué)為案例，剖析學(xué)校教學(xué)改革的內(nèi)在邏輯，并將其與國家推動的宏觀的課程改革相互觀照，思考二者走向深度統(tǒng)一的必要性。

一、學(xué)校教學(xué)改革的歷程

〔一〕教學(xué)改革的背景

洋思中學(xué)、東廬中學(xué)、杜郎口中學(xué)分別是江蘇泰興市、江蘇溧水縣、山東茌平縣的農(nóng)村初級中學(xué)。①它們在改革之初都是絕對意義上的單薄學(xué)校，面臨著“三流的硬件〞、“三流的師資〞、“三流的生源〞的困境。如洋思中學(xué)在1982年以前，沒有一個學(xué)生能考上高中，加入中考也沒有一個學(xué)生的數(shù)學(xué)能考及格。杜郎口中學(xué)在發(fā)展教學(xué)改革之前，有一半的學(xué)生跟不上教學(xué)進(jìn)度，師生關(guān)系緊張，教師體罰、變相體罰學(xué)生的現(xiàn)象時有發(fā)生，學(xué)生厭學(xué)情緒和輟學(xué)情況十分嚴(yán)重。1998年春初三年級某班有60名學(xué)生，中考前只剩下21名。［1］由于辦學(xué)質(zhì)量差、生源缺乏等原因，這些學(xué)校都面臨著被撤并的“危險〞。正是在這樣的背景下，它們發(fā)展了破釜沉舟式的教學(xué)改革。

〔二〕教學(xué)改革的措施

面對著困境，這些學(xué)校都進(jìn)行著艱苦的抉擇。1985年后，洋思中學(xué)借鑒小崗村包產(chǎn)到戶的農(nóng)村改革經(jīng)驗(yàn)，把“承包制〞請進(jìn)課堂教學(xué)，同時抓“當(dāng)堂完成作業(yè)〞，注重激發(fā)人的積極性，以提高課堂教學(xué)質(zhì)量。1992年，洋思中學(xué)初步提出了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練〞的教學(xué)改革思想。之后，這一思想不斷得以完善，形成了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練〞的教學(xué)模式。［2］東廬中學(xué)在相繼進(jìn)行“集體備課制〞、“師徒結(jié)對制〞、“自編同步練習(xí)〞、“單元測試卷〞、“導(dǎo)學(xué)卡〞、“目標(biāo)教學(xué)〞等教學(xué)改革和實(shí)驗(yàn)［3］的根底上，經(jīng)過反思、總結(jié)，最終在1999年提出了“以人為本，教學(xué)合一〞的口號，并發(fā)展了“講學(xué)稿〞教學(xué)改革的探索。“講學(xué)稿〞防止了備課與課堂教學(xué)游離、與學(xué)生學(xué)情脫節(jié)的情況，實(shí)現(xiàn)了教師的教和學(xué)生的學(xué)的深度統(tǒng)一，也將學(xué)生的課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)高度統(tǒng)一了起來。杜郎口中學(xué)在長期的教學(xué)實(shí)踐中總結(jié)出了“三三六〞自主學(xué)習(xí)模式。其中，自主學(xué)習(xí)三模塊“預(yù)習(xí)、展示、反應(yīng)〞將課堂大多數(shù)的時間留給學(xué)生，注重小組學(xué)習(xí)和組內(nèi)同學(xué)之間的幫忙，讓每個學(xué)生在課堂上都有參與和表現(xiàn)的時機(jī)，極大地發(fā)揮了學(xué)生在課堂上的生命活力。

〔三〕教學(xué)改革的成績

洋思中學(xué)、東廬中學(xué)和杜郎口中學(xué)在教學(xué)時間結(jié)構(gòu)、空間結(jié)構(gòu)和師生、生生互動的方式上，對傳統(tǒng)的教學(xué)組織形式進(jìn)行了重大的變革。這些變革在創(chuàng)新教學(xué)模式的同時，也獲得了外界諸多的肯定性評價。洋思中學(xué)提出了“沒有教不好的學(xué)生〞的震撼人心的口號，廣泛地接收被其他學(xué)?！疤蕴暤暮筮M(jìn)生，并發(fā)明了入學(xué)率、穩(wěn)固率、畢業(yè)率、合格率均為100%的奇跡。東廬中學(xué)根本實(shí)現(xiàn)了“無輟學(xué)，學(xué)校學(xué)區(qū)內(nèi)學(xué)生100%進(jìn)入學(xué)校；無外流現(xiàn)象，徹底改變了以往好學(xué)生外流到城區(qū)學(xué)校上學(xué)的狀況〞。［4］杜郎口中學(xué)的學(xué)生在口頭敘述、臨場發(fā)揮、解決問題等方面的能力都比擬強(qiáng)，素質(zhì)比擬全面，中考成績大幅度提高，而且在高中階段的學(xué)習(xí)中有良好的表現(xiàn)。［5］

二、學(xué)校教學(xué)改革成功的機(jī)制

面對三所學(xué)校在如此困難的條件下發(fā)明的驕人成績，我們不禁要問：是什么因素促成了它們的成就？學(xué)校教學(xué)改革成功的機(jī)制是什么？通過對這三所學(xué)校改革和開展歷程的審視，我們可以獲得下列發(fā)現(xiàn)：

〔一〕寬松的教學(xué)改革環(huán)境

改革之初，三所學(xué)校在面臨危險境地的同時，也享有較為寬松的教學(xué)改革環(huán)境。這主要表現(xiàn)在學(xué)校尚沒有完善的制度約束以及家長對學(xué)校改革的干預(yù)也非常弱。由于都是農(nóng)村初級中學(xué)，而且都是欠興旺地區(qū)的單薄學(xué)校，這些學(xué)校尚沒有形成完善的教學(xué)制度，延續(xù)學(xué)校教學(xué)的僅僅是一些日常的管理標(biāo)準(zhǔn)、傳統(tǒng)的教學(xué)方式以及教師個體的教學(xué)習(xí)慣。這些延續(xù)學(xué)校教學(xué)的力量是非常渙散的。與此同時，農(nóng)村學(xué)生的家長雖然也絕不是全然不顧自己孩子在學(xué)校的學(xué)習(xí)情況以及學(xué)校的動向，但大多數(shù)家長在80年代至90年代末，對孩子的冀望并不是很高，“上完初中，就夠用的了〞是家長們非常普遍而樸素的教育期待。這樣，農(nóng)村家長們對孩子的升學(xué)期待就沒有城市學(xué)生的家長則強(qiáng)烈，尤其是這三所學(xué)校改革之前的教學(xué)質(zhì)量太低，甚至消除了家長們對孩子升學(xué)的期待。

正是由于沒有傳統(tǒng)制度的束縛，沒有改革成敗的顧慮，這些學(xué)校能夠?yàn)⒚摰匾云聘林鄣挠職?，發(fā)展了非常規(guī)的教學(xué)改革。

〔二〕校長及其領(lǐng)導(dǎo)下的教學(xué)改革共同體

校長在一所學(xué)校的教學(xué)改革中處于關(guān)鍵的地位。全國有無數(shù)的單薄學(xué)校，為什么洋思中學(xué)、東廬中學(xué)、杜郎口中學(xué)能夠力排艱難，脫穎而出？其中一個關(guān)鍵的因素就是校長對改革方向的引領(lǐng)。這三所學(xué)校的校長都在學(xué)校困境之時，不斷探索，銳意改革，最終摸索出了適合學(xué)校條件的教學(xué)改革思路。如洋思中學(xué)的校長蔡林森根據(jù)教育自己兒女“由差轉(zhuǎn)優(yōu)〞的經(jīng)驗(yàn)，提出了洋思中學(xué)的改革理念。在教學(xué)改革理念形成的過程中，教師們也奉獻(xiàn)了諸多的智慧，如東廬中學(xué)的“講學(xué)稿〞開始僅僅是由教師使用，在改革過程中，有教師提議也將其發(fā)給學(xué)生一份。這個簡單的倡議，促進(jìn)了“講學(xué)稿〞內(nèi)涵的提升，直接推動和深化了東廬中學(xué)陳康金校長“以人為本，教學(xué)合一〞的教學(xué)改革理念。可見，這些學(xué)校教學(xué)改革思想的形成和完善是集體智慧的結(jié)晶。

〔三〕有一套具體可行的教學(xué)操作計(jì)劃

從理念到實(shí)踐，需要有一套操作的思路或者規(guī)那么。如果沒有可操作化的計(jì)劃，教學(xué)理念只能是一種空洞的口號。洋思中學(xué)、東廬中學(xué)、杜郎口中學(xué)經(jīng)過長期的實(shí)踐探索，分別提出了“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練〞的教學(xué)模式、基于“講學(xué)稿〞的教學(xué)模式、“三三六〞自主學(xué)習(xí)模式。這些教學(xué)模式對教學(xué)組織的時間和空間、教學(xué)的程序以及師生在教學(xué)中的結(jié)構(gòu)關(guān)系都有詳細(xì)的規(guī)定。這些規(guī)定使得教師有章可依，從而保證了教學(xué)理念的落實(shí)。僅從東廬中學(xué)“講學(xué)稿〞的設(shè)計(jì)過程，［6］我們就可見這一點(diǎn)：〔1〕暑假，讓教師各自疏通教材，從縱橫兩方面把握知識體系。〔2〕開學(xué)初，教研組長會同備課組長確定各單元的主備教師和審核人?！?〕主備教師提前一周確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)辦法，設(shè)計(jì)教學(xué)程序，將“講學(xué)稿〞初稿交備課組長?！?〕備課組長初審后，提前兩天將“講學(xué)稿〞初稿發(fā)給全體組員，再召集組員集體審稿，提出修改意見?！?〕主備教師按集體意見將“講學(xué)稿〞修改后交審核人審查，再由備課組長將審核后的“講學(xué)稿〞交分管領(lǐng)導(dǎo)審定并付印?！?〕任課教師把“講學(xué)稿〞的內(nèi)容加以理解和補(bǔ)充，然后進(jìn)行課前備課，并在上課前一天將“講學(xué)稿〞發(fā)至學(xué)生手上?！?〕上課時，師生共用“講學(xué)稿〞。

在課堂教學(xué)和課后復(fù)習(xí)中，東廬中學(xué)對教師和學(xué)生使用講學(xué)稿也都有具體的要求，這些具體要求使東廬中學(xué)的師生以“講學(xué)稿〞為載體將課前預(yù)習(xí)、課堂教學(xué)、課后復(fù)習(xí)高度地統(tǒng)一了起來，并實(shí)現(xiàn)了教師教和學(xué)生學(xué)的深度統(tǒng)一。

〔四〕教學(xué)改革制度的保障

有了好的教學(xué)改革理念和操作計(jì)劃后，關(guān)鍵的問題就是如何落實(shí)這些理念和計(jì)劃。從某種程度上講，我們每一個人都是保守的，我們往往習(xí)慣于自己的習(xí)慣，而不愿意去嘗試新的事物和做法。因?yàn)?，在嘗試新的事物和做法的過程中，我們需要付出額外的“勞苦〞，同時要承當(dāng)不可預(yù)料的風(fēng)險。因此，教學(xué)制度建設(shè)的重要性就凸現(xiàn)了出來。這些學(xué)校都通過制度的形式規(guī)定了教師教學(xué)必須采取的形式。如東廬中學(xué)使用“講學(xué)稿〞后，禁止教師使用其他教學(xué)輔導(dǎo)資料，要求全校師生共同使用本校老師共同編寫的“講學(xué)稿〞。而洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)也都通過強(qiáng)有力的行政決策保證“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練〞和“三三六〞自主學(xué)習(xí)模式能夠落實(shí)到位。這些學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)以制度形式確立新的教學(xué)模式的做法，也驗(yàn)證了作為校長的蘇霍姆林斯基在帕夫雷什中學(xué)推行充斥愛和關(guān)懷以促進(jìn)學(xué)生全面開展的教育時所提出的觀點(diǎn)：校長的首要任務(wù)是對學(xué)校教育教學(xué)思想的領(lǐng)導(dǎo)，他甚至指出，“我們總是力求做到使學(xué)校全體工作人員――從校長到看門工人――都來實(shí)現(xiàn)教育思想，使全體人員都全神貫注這些思想〞。［7］

〔五〕發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性

教學(xué)制度的實(shí)施確保了教學(xué)改革理念的落實(shí)，以及教師教學(xué)行為的改變，乃至教師新的教學(xué)習(xí)慣的養(yǎng)成。而教學(xué)制度和教師新的教學(xué)行為得以維持的一個重要原因，就是新采用的教學(xué)理念、策略、辦法，能夠調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在教學(xué)時間安頓上，洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)都要求教師盡可能地少講。如杜郎口中學(xué)在改革之初，甚至明確提出了“10+35〞的課堂模式，將35分鐘留給學(xué)生，以激發(fā)其內(nèi)在的學(xué)習(xí)活力。在課堂教學(xué)過程中，這些學(xué)校都非常重視在教師的指導(dǎo)下放手讓學(xué)生去閱讀、討論、總結(jié)，杜郎口中學(xué)在展示課上甚至給予了每個同學(xué)上黑板“表現(xiàn)〞的時機(jī)，小組內(nèi)同學(xué)之間的相互幫忙以及小組間的競爭與合作，塑造了活潑的班級教學(xué)文化氣氛。在教學(xué)的整個環(huán)節(jié)中，這些學(xué)校都非常重視學(xué)生的課前預(yù)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)和課后復(fù)習(xí)。其中，洋思中學(xué)、杜郎口中學(xué)“兵教兵〞、“兵練兵〞的做法，不僅穩(wěn)固了教學(xué)質(zhì)量，而且防止了學(xué)生之間的惡性競爭，形成了互助共贏的和諧的教學(xué)文化。

〔六〕適應(yīng)考試評價

考試評價是任何處于根底教育階段的學(xué)校教學(xué)改革都必須要慎重考慮的問題。劇烈的考試競爭是我國根底教育的普遍樣態(tài)，“考試化生存〞是我國廣闊未成年人的生活境遇。由于人口眾多，資源和時機(jī)有限，以及嚴(yán)重的社會分配不公平，我國“整個社會被嵌入到一個以人與人之間的劇烈競爭為最顯著特征的市場〞，［8］大家都努力催促自己的孩子投入到這場令人絕望的競爭當(dāng)中去。而學(xué)校教育也有意無意地被卷入了這場競爭，面臨著優(yōu)勝劣汰的危險。

洋思中學(xué)、東廬中學(xué)和杜郎口中學(xué)在改革之前，由于生源和教學(xué)質(zhì)量等方面的原因，都面臨著被淘汰的境遇。然而，由于它們具有以上所討論的較為寬松的教學(xué)改革環(huán)境，校長的銳意改革等條件，致使其在變革中求得了生存。而其能夠長期存在和開展，并堅(jiān)持自身教學(xué)模式的一個重要原因就是這樣的教學(xué)是有效的。對這種有效的解釋可能有許多種，但“提高了升學(xué)率〞無疑是其中的“重中之重〞。全國眾多學(xué)校到這三所學(xué)校參觀學(xué)習(xí)，原因可能也有許多，但這三所學(xué)校在非常“貧困〞的教學(xué)條件下所取得的考試成績，無疑對它們具有非常強(qiáng)烈的吸引力。

三、學(xué)校內(nèi)在的教學(xué)改革與外部策劃的教學(xué)改革的相互觀照及其統(tǒng)一

〔一〕學(xué)校內(nèi)在教學(xué)改革觀照下的新課程改革

基于以上對學(xué)校內(nèi)在的或自發(fā)的教學(xué)改革及其成功的內(nèi)在機(jī)制的分析，我們可以用來觀照我國當(dāng)前自上而下的根底教育新課程改革。無疑，課程改革的動因在于我國根底教育存在的困境。我們培養(yǎng)了一批又一批每天都在刻苦地學(xué)習(xí)但又厭惡學(xué)習(xí)的學(xué)生。當(dāng)廣闊的根底教育階段的學(xué)生，甚至是小學(xué)生熬到深夜做作業(yè)的時候，我們眾多的大學(xué)生卻看著電腦這個現(xiàn)代化的玩具，通宵達(dá)旦地享受著他們從未有過的自由。根底教育階段的學(xué)生似乎成為了一種容器，這些容器無奈地被動地接受著各種各樣的知識。而在這樣一個全球化信息化的時代，這樣的教育顯然不合時宜。因此，課程改革有它的必要性和必然性。

然而，當(dāng)我們用以上探討的學(xué)校教學(xué)改革的內(nèi)在邏輯來觀照新課程改革的時候，我們將會發(fā)現(xiàn)，在新課程改革的背景下，廣闊的學(xué)校絲毫沒有寬松的教學(xué)改革環(huán)境，各種各樣的評價體制尤其是考試競爭，使無數(shù)學(xué)校不敢輕舉妄動。從課程改革的主體來看，政府和教育專家是課程改革的直接推動者，而課程改革實(shí)施的關(guān)鍵主體，即校長和教師們似乎一直處于執(zhí)行者的角色。他們的課改的主動性一直受到壓抑。

教學(xué)改革是一個長期的不斷探索的過程，而新課程改革以一套固定的課程改革綱要來“指導(dǎo)〞根底教育的實(shí)踐，不足理論和實(shí)踐的相互適應(yīng)，尤其是自我的不斷完善。新課改教學(xué)中的“一放就亂〞，說到底是由于課程改革僅僅提供了一套理念，而不足將這些理念操作化的計(jì)劃，廣闊的教師在落實(shí)新課改先進(jìn)的理念時，只能跟著感覺走。而根據(jù)以上對學(xué)校教學(xué)改革內(nèi)在機(jī)制的研究發(fā)現(xiàn)，一套成熟的教學(xué)模式，往往需要校長和教師共同體多年的艱苦探索。而廣闊學(xué)校在當(dāng)前的考試競爭中基本無力且無心進(jìn)行這種需要智慧和毅力的探索。

〔二〕新課程改革觀照下的學(xué)校內(nèi)在教學(xué)改革

新課程改革存在著諸多的問題，但這絕不能否認(rèn)新課程改革的價值和意義?；趯W(xué)校自身的教學(xué)改革無疑是令人向往的。然而，在教育的現(xiàn)實(shí)中，許多學(xué)校尤其是眾多的單薄學(xué)校，由于無法探索出教學(xué)改革的路徑而仍然僵化地延續(xù)著傳統(tǒng)的教學(xué)方式。而一些在考試競爭中處于優(yōu)勢的學(xué)校似乎主要思考的是怎樣進(jìn)一步延續(xù)自身在考試競爭中的優(yōu)勢地位，而不是考慮我國教育整體上所面臨的重大危機(jī)，以及教育教學(xué)理念和實(shí)踐變革的迫切性。在這樣的情況下，國家整體推動學(xué)校教學(xué)改革是十分必要的。即使是我們上文所討論的三所在教學(xué)改革方面取得重大成績的學(xué)校，也有人指出這些學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)依然慘重，學(xué)生被緊緊地箍在了課本上，不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的開展。［9］也有研究者在談及洋思中學(xué)教學(xué)改革的經(jīng)驗(yàn)時指出，洋思中學(xué)需要進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和創(chuàng)新能力，要“突出綜合實(shí)踐活動的發(fā)展，進(jìn)一步發(fā)展探究性學(xué)習(xí)〞等等。［10］

當(dāng)然，這些評價和倡議可能有些苛刻，因?yàn)?，在現(xiàn)實(shí)的境遇下，這些學(xué)校在極其艱苦的條件下所發(fā)明的教學(xué)成就，幾乎是帶領(lǐng)鐐銬跳出的最