乳腺癌化療中惡心嘔吐的對(duì)策

乳腺癌化療中惡心嘔吐的對(duì)策

引言內(nèi)容語(yǔ)言整合教學(xué)（CLIL）是一種具有雙重目標(biāo)的教育理念，在這一理念下，使用一門外語(yǔ)來(lái)同時(shí)進(jìn)行內(nèi)容和語(yǔ)言兩者的教學(xué)。也就是說(shuō)，在這一教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)不僅僅聚焦于內(nèi)容之上，也不僅僅聚焦于語(yǔ)言之上?！皟?nèi)容語(yǔ)言整合教學(xué)”（CLIL）這一說(shuō)法最早于1994年在歐洲的教育環(huán)境中提出，用于描述并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)優(yōu)秀的教學(xué)方法，其在多種不同的學(xué)校教育環(huán)境中被用于外語(yǔ)的教學(xué)。CLIL并非是一種新穎的語(yǔ)言教學(xué)形式，也不是一種全新的課程教學(xué)形式，而是對(duì)于兩者的創(chuàng)新型融合。CLIL本身與其他很多教學(xué)方法有著密切的聯(lián)系，而且具有一些相同的特征，如在某些國(guó)家和背景下已經(jīng)施行數(shù)十年的雙語(yǔ)教學(xué)和沉浸式教學(xué)。此外，諸如基于內(nèi)容的語(yǔ)言教學(xué)（CBI）或英語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)（EAL）或許與CLIL有著一些共通的基礎(chǔ)理論和做法，但由于它們與CLIL之間存在著一些根本上的區(qū)別，它們與CLIL并不是等同的。CLIL是由教學(xué)內(nèi)容所驅(qū)動(dòng)的，這就是其既延伸了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，同時(shí)又有不同于已有的語(yǔ)言教學(xué)方法之處。一、國(guó)外CLIL研究?jī)?nèi)容綜述（一）早期的CLIL宏觀研究自20世紀(jì)90年代初期以來(lái)，CLIL已經(jīng)開始在歐洲各地發(fā)展，而相關(guān)研究數(shù)量的龐大也從側(cè)面說(shuō)明了這一點(diǎn)。研究者們很早就開始以各種視角分析CLIL計(jì)劃和項(xiàng)目，如語(yǔ)言規(guī)劃和教學(xué)法的研究視角。在CLIL研究的頭十年里，研究的重點(diǎn)主要在于認(rèn)同這一現(xiàn)象，并通過(guò)調(diào)查、實(shí)施指南和對(duì)于良好實(shí)踐的建議向從業(yè)人員、政治家和研究者提供宏觀層面的CLIL相關(guān)信息（Dalton-Pufferetal，2007a）。因?yàn)镃LIL這一教學(xué)模式傾向于打亂并交叉教育單位里的一些傳統(tǒng)做法，使其看起來(lái)似乎會(huì)造成大的花費(fèi)，因此問責(zé)性就一直是研究者所關(guān)注的問題之一，尤其是對(duì)于學(xué)習(xí)成效的發(fā)現(xiàn)。某些最早的對(duì)于CLIL類型項(xiàng)目的研究報(bào)告就屬于這種，而且這也一直是研究者所感興趣的一個(gè)主題?，F(xiàn)有來(lái)自荷蘭（Admiraaletal，2006）、西班牙（Lasagabaster，2008）和德國(guó)（Zydati，2007）的三個(gè)較大規(guī)模的研究，是關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成效的，除此之外，還有更多關(guān)于單項(xiàng)語(yǔ)言能力，如詞匯、發(fā)音和詞句法的具體研究。對(duì)前述語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究形成補(bǔ)充的是一些關(guān)于CLIL教學(xué)中的認(rèn)知方面的研究，這些研究雖然數(shù)量不多但也相當(dāng)重要。隨著CLIL教學(xué)活動(dòng)和研究的增多，研究者開始注意到CLIL中有關(guān)因素的復(fù)雜性，也注意到需要更進(jìn)一步研究以探索其更多的可能性和限制，幫助進(jìn)一步發(fā)展CLIL這一教學(xué)方法。這也引起近幾年相關(guān)研究數(shù)量的顯著增長(zhǎng)，包括在國(guó)際期刊上發(fā)表的單篇論文和研究期刊的?？P(guān)于CLIL的論文集，以及對(duì)于CLIL特定方面的深度探索，如課堂話語(yǔ)，詞匯習(xí)得，雙語(yǔ)學(xué)科知識(shí)，以及CLIL對(duì)于用母語(yǔ)掌握課目知識(shí)的影響。（二）Dalton-Puffer提出的CLIL的研究空間體系CLIL已經(jīng)成為一種多元化的現(xiàn)象，不同的研究也許會(huì)關(guān)注不同的教學(xué)參與者（如學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、政策制定者）和與CLIL教學(xué)相關(guān)的不同領(lǐng)域（如語(yǔ)言掌握、內(nèi)容掌握，不同科目的知識(shí)建構(gòu)），并且對(duì)所研究的現(xiàn)象采用了全面的宏觀研究視角和特殊的微觀研究視角。為了對(duì)已有的CLIL研究成果進(jìn)行總體概述，Dalton-Puffer和Smit（2007b）將其概念化為一個(gè)由宏觀―微觀和過(guò)程―結(jié)果維度組成的坐標(biāo)體系，由此產(chǎn)生的象限為CLIL的此類研究空間提供了粗略的指標(biāo)。他們的研究顯示，根據(jù)研究成果是側(cè)重于宏觀層面現(xiàn)象的過(guò)程或者結(jié)果維度（如CLIL項(xiàng)目實(shí)施的報(bào)告，對(duì)于CLIL一般原則的描述），還是側(cè)重于微觀層面現(xiàn)象的過(guò)程或者結(jié)果維度（如對(duì)于CLIL課堂教學(xué)實(shí)踐的研究，對(duì)于語(yǔ)言素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)的成效研究），會(huì)產(chǎn)生大量的變化。以過(guò)程為導(dǎo)向的宏觀研究，包括關(guān)于CLIL在特定機(jī)構(gòu)或地區(qū)的實(shí)施過(guò)程的報(bào)告（Lorenzoetal，2010）。以結(jié)果為導(dǎo)向的宏觀研究，包括CLIL項(xiàng)目實(shí)施的研究和報(bào)告，或者對(duì)于CLIL總體指導(dǎo)方針（制度上的、教學(xué)上的）的設(shè)計(jì)（DESI-Konsortium，2008；Coyleetal，2010）。以結(jié)果為導(dǎo)向的微觀研究，通常是與CLIL下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)都相關(guān)的成效研究（Badertscheretal，2009）。以結(jié)果為導(dǎo)向的微觀研究的象限還包括了聚焦于課堂話語(yǔ)的各個(gè)方面的研究，以及CLIL課堂作為交互語(yǔ)境的研究（Dalton-Pufferetal，2007a）。Dalton-Puffer等人（2010）對(duì)描述CLIL研究空間的圖示進(jìn)行了修訂，加入了第三個(gè)維度――語(yǔ)言――內(nèi)容，這一修訂突出顯示了這類研究的重要性（圖1）。根據(jù)側(cè)重點(diǎn)的差異，可以將不同的研究置于坐標(biāo)的某一端，而系統(tǒng)性考慮語(yǔ)言和內(nèi)容的結(jié)合的研究則占據(jù)坐標(biāo)的中段。修訂之后的三維CLIL研究空間圖示為更好地分析和歸納CLIL相關(guān)研究提供了更為詳細(xì)的指標(biāo)和途徑。在語(yǔ)言―內(nèi)容方面，不同象限的研究的定位有所差異，某些研究明顯是以語(yǔ)言為導(dǎo)向的，而其他研究則更多的是面向內(nèi)容學(xué)習(xí)的。然而，也有研究者呼吁，研究應(yīng)該強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言和內(nèi)容兩者平衡的重要性，以說(shuō)明內(nèi)容和語(yǔ)言融合教學(xué)的理念。（三）微觀層面的CLIL研究CLIL研究中還有更為具體化的主題，如對(duì)于CLIL中語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究，而CLIL的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)中比較突出的是口語(yǔ)技能，這從研究者對(duì)于CLIL研究中的口語(yǔ)模式的偏好上可見一斑。聽力技能受到的關(guān)注相對(duì)要少得多，盡管其必然是包含在通用語(yǔ)言能力測(cè)驗(yàn)的研究之中的。而對(duì)于CLIL學(xué)生寫作表現(xiàn)的研究則是在最近開始加快發(fā)展。另一新興的研究主題力圖將有關(guān)語(yǔ)言學(xué)的與概念的關(guān)注問題整合在一起，通常是系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)所熟悉的范疇。這些研究推動(dòng)了我們對(duì)于讀寫能力的認(rèn)識(shí)，將讀寫能力看作是其寫作和口語(yǔ)變體的學(xué)科特定能力的一項(xiàng)功能。Airey（2009）最近的研究將這一主題擴(kuò)展到大學(xué)水平的雙語(yǔ)口語(yǔ)的科學(xué)素養(yǎng)。重要的是，這些研究大多采用了過(guò)程導(dǎo)向的視角，以自然的話語(yǔ)數(shù)據(jù)為研究對(duì)象，將語(yǔ)言使用作為課堂學(xué)習(xí)中可觀測(cè)的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分析。這一類型的方法也同樣出現(xiàn)在其他的許多研究中，其中有些研究在其分析中特別強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言學(xué)范疇，而其他研究則多側(cè)重于話語(yǔ)分析范疇，還有一些研究則側(cè)重于來(lái)源于語(yǔ)篇語(yǔ)用學(xué)的概念。雖然這些不同研究途徑之間的界限并非一成不變，他們的共同興趣都在于理解CLIL課堂作為論述實(shí)踐和作為學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)，并試圖發(fā)掘CLIL與母語(yǔ)課堂以及傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)之間的共性和差異。另一個(gè)日漸增多的關(guān)注點(diǎn)則是捕捉學(xué)生、教師和其他CLIL項(xiàng)目參與者的看法和態(tài)度，這些研究旨在測(cè)量CLIL參與者的經(jīng)歷，這些研究通常會(huì)結(jié)合定量研究和定性研究的方法（Casaletal，2009）。對(duì)于CLIL隱含的語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的理論性探討也逐漸被與實(shí)證研究整合在一起（Casal2007）。此外，還有CLIL能否及會(huì)否在整個(gè)歐洲的語(yǔ)言教育政策的發(fā)展上起到明顯的作用的問題（Lorenzo2007）。二、現(xiàn)有CLIL研究的理論和方法大致來(lái)說(shuō)，CLIL研究最常見的理論和方法主要來(lái)自應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。然而，在這樣一個(gè)廣闊的領(lǐng)域中，也有可能在CLIL研究中定義不同的理論取向和方法框架。（一）二語(yǔ)習(xí)得視域下的研究考慮到對(duì)于CLIL中語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究興趣，二語(yǔ)習(xí)得（SLA）研究中就有寬廣的研究空間存在，特別是考慮到CLIL學(xué)生在測(cè)試的情形中的語(yǔ)言表現(xiàn)的時(shí)候，二語(yǔ)習(xí)得研究可以提供方法論框架以及研究技術(shù)。由于二語(yǔ)習(xí)得根本上將語(yǔ)言視為結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，將學(xué)習(xí)很大程度上視為心理語(yǔ)言學(xué)的認(rèn)知現(xiàn)象，這一研究視角也帶來(lái)了特定的結(jié)構(gòu)性重點(diǎn)。這意味著，研究者經(jīng)常從CLIL學(xué)生對(duì)語(yǔ)言特定方面的掌握程度這一視角來(lái)處理學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言的熟練程度、包括詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、發(fā)音和不同技能的組合。總的來(lái)看，研究結(jié)果表明CLIL有益于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，也就是說(shuō)，CLIL似乎具有作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的潛能。然而，還需要有進(jìn)一步的研究以探索這些積極結(jié)果的產(chǎn)生，在多大程度上是由于更大強(qiáng)度的接觸語(yǔ)言，又在多大程度上是內(nèi)容和語(yǔ)言教學(xué)的綜合影響在起作用。（二）語(yǔ)用學(xué)視域下的研究CLIL研究的另一分支的特點(diǎn)是主要關(guān)注CLIL環(huán)境下的語(yǔ)言使用而不是語(yǔ)言學(xué)習(xí)，這些研究并不直接聚焦于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，而是含蓄地提出語(yǔ)言學(xué)習(xí)的問題。此類研究的理論基礎(chǔ)通常源于話語(yǔ)分析和語(yǔ)用學(xué)，而不是源于二語(yǔ)習(xí)得或與二語(yǔ)習(xí)得的結(jié)合。但是，在這一研究方向中，CLIL學(xué)生的話語(yǔ)表現(xiàn)通常會(huì)被用來(lái)與普通語(yǔ)言教學(xué)下的學(xué)生進(jìn)行比較。結(jié)果表明，CLIL課堂的語(yǔ)言使用似乎與普通外語(yǔ)課堂有本質(zhì)的區(qū)別：例如，CLIL學(xué)生總是更加活躍并且善于互動(dòng)；研究結(jié)果還表明，CLIL環(huán)境為學(xué)生提供了更多機(jī)會(huì)以運(yùn)用話語(yǔ)語(yǔ)用策略，與他們比在普通語(yǔ)言課程中的同學(xué)們相比，他們的外語(yǔ)使用有著更多樣化的功能，進(jìn)行了更為復(fù)雜的意義協(xié)商。（三）內(nèi)容與語(yǔ)言的整合方式正如CLIL自身名稱所強(qiáng)調(diào)的，內(nèi)容和語(yǔ)言學(xué)習(xí)如何整合，該如何去分析這些整合的做法，此為CLIL的核心問題。如上所述，研究者通常在系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的框架內(nèi)去探究這一問題，他們探求學(xué)生是如何掌握課目?jī)?nèi)容的，并且以特定方式呈現(xiàn)知識(shí)。關(guān)于CLIL中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，這一研究進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，對(duì)于學(xué)習(xí)的學(xué)科特定性記錄、類別和話語(yǔ)的關(guān)注，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于對(duì)于將語(yǔ)言視為表層形式積累的關(guān)注。三、結(jié)語(yǔ)如上述分析所示，現(xiàn)有的國(guó)外CLIL研究的內(nèi)容、主題和視角呈現(xiàn)出十分復(fù)雜和多樣化的局面。這些研究的取向根植于不同的理論和方法論背景，對(duì)于現(xiàn)實(shí)中多面化的CLIL的某一方面都進(jìn)行了一定程度的闡釋，整體上揭示出這一教學(xué)理念潛在的成功因素，同時(shí)也揭示出相關(guān)研究值得進(jìn)一步探索的研究空間。盡管各種不同的研究方向無(wú)疑為CLIL研究做出了巨大的貢獻(xiàn)，也為人們不斷進(jìn)一步理解CLIL提供了重要的文獻(xiàn)，我們?nèi)匀幌Ｍ梢钥吹礁嘌芯糠较虻慕Y(jié)合。當(dāng)然，CLIL的理論和實(shí)踐中仍然還有許多領(lǐng)域需要更進(jìn)一步的研究和探索，希望更多的研究能夠推進(jìn)CLIL相關(guān)研究，并為CLIL實(shí)踐的發(fā)展提供新的認(rèn)識(shí)。傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)模式，以教為中心，學(xué)生只是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，學(xué)習(xí)成了“背書”、“做題”和“考試”的代名詞，學(xué)生主動(dòng)的參與性很少。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，通過(guò)人際關(guān)系的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程?！毙抡n標(biāo)下就是要對(duì)傳統(tǒng)的課堂進(jìn)行改革，全新的課標(biāo)理念呼喚全新的教學(xué)方式。本文結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際談?wù)務(wù)n堂教學(xué)中如何恰當(dāng)?shù)膭?chuàng)設(shè)教學(xué)問題情景進(jìn)行探究教學(xué)。探究教學(xué)的精髓重在“探究的設(shè)計(jì)”。探究設(shè)計(jì)的精髓重在“問題情景的設(shè)計(jì)”。愛因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要?！庇辛藛栴}才能引起學(xué)生的思考，猜想、動(dòng)手、探究尋找解決問題的方法。既然問題是探究性學(xué)習(xí)的核心要素，作為教師針對(duì)不同水平的學(xué)生提出問題時(shí)要注意問題情景設(shè)計(jì)的角度和適合程度，情景設(shè)計(jì)恰當(dāng)，既能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能很好的引導(dǎo)學(xué)生參與探究學(xué)習(xí)，那么在化學(xué)課堂教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)好問題情景呢？我覺得應(yīng)注意從這幾方面入手。1、從學(xué)生已有的化學(xué)知識(shí)出發(fā)來(lái)創(chuàng)設(shè)問題情景我們知道，學(xué)習(xí)新知識(shí)最重要的是建立起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。由學(xué)生已有知識(shí)設(shè)置的問題情景所架設(shè)的橋梁，能有效地將學(xué)生引入新知識(shí)的探索情景中。案例1原電池原理的教學(xué)創(chuàng)設(shè)情景1在盛有少量稀硫酸的試管中先后分別插入銅片和鋅片，觀察現(xiàn)象；然后將銅片抵在稀硫酸中的鋅片上，觀察銅片表面的現(xiàn)象；在插入稀硫酸中的銅片和鋅片之間接上靈敏電流計(jì)，觀察現(xiàn)象。創(chuàng)設(shè)情景2在蘋果上分別插入銅線和鐵線，再接上靈敏電流計(jì)，學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)：一只誘人的蘋果居然也能產(chǎn)生電流，趁學(xué)生興奮和疑惑時(shí)，教師可設(shè)置下列問題引導(dǎo)學(xué)生去思考解惑。提出問題銅片表面為什么有氣體產(chǎn)生？這氣體可能是什么氣體？什么樣的裝置會(huì)產(chǎn)生電流呢？類似裝置是否有一個(gè)專有的名稱？叫什么呢？要能產(chǎn)生電流這裝置必須具備什么條件？這種裝置產(chǎn)生電流的原理是什么呢？假說(shuō)驗(yàn)證引導(dǎo)學(xué)生分析鋅片與稀硫酸反應(yīng)的實(shí)質(zhì)，提出銅片和鋅片之間有電流產(chǎn)生的假說(shuō)，并按教材中的原電池裝置檢驗(yàn)電流。教師在激發(fā)學(xué)生的好奇心時(shí)，同時(shí)也就把問題變成他們感興趣的問題了，這樣也就引發(fā)他們探索、求知的欲望，從而達(dá)到發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的目的。2.要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平來(lái)創(chuàng)設(shè)問題情景對(duì)于任何一個(gè)問題而言，探究的空間都很大，角度很多，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平，設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)任務(wù)，讓學(xué)生來(lái)逐個(gè)完成，這樣可以幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。案例2鹽類水解的教學(xué)在講鹽類水解時(shí)，我根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平、教學(xué)時(shí)間和教學(xué)大綱等限制，在教學(xué)中先把鹽類水解細(xì)分為四個(gè)小目標(biāo)：1）鹽類水解的含義；2）鹽類水解的實(shí)質(zhì)；3）影響鹽類水解的因素；4）鹽類水解的應(yīng)用；四個(gè)小目標(biāo)層層推進(jìn)，以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程。設(shè)計(jì)如下：創(chuàng)設(shè)情景NaCl、NH4Cl、CH3COONa溶液是否都呈中性？實(shí)驗(yàn)：用pH試紙測(cè)試NaCl、NH4Cl、CH3COONa溶液的酸堿性產(chǎn)生疑惑釋疑：a.溶液酸堿性的原因；b.此水溶液中存在離子能否大量共存；c.寫出化學(xué)方程式和電離方程式。導(dǎo)出概念歸納：鹽類水解的概念和本質(zhì)，并與中和反應(yīng)做比較發(fā)現(xiàn)規(guī)律問題：是不是所有的鹽都能水解？總結(jié)：能發(fā)生水解的陽(yáng)離子和陰離子，鹽類水解的離子方程式的書寫影響因素實(shí)驗(yàn)：用pH試紙測(cè)試Na2CO3、CH3COONa溶液的pH,比較堿性強(qiáng)弱分析：比較陰離子對(duì)應(yīng)的酸酸性強(qiáng)弱內(nèi)因：越弱越水解外因分析：聯(lián)系影響化學(xué)平衡和水的電離的因素應(yīng)用問題：溶液配制、濃縮與蒸干、泡沫滅火器、明礬凈水等3、用日常生活中的化學(xué)現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)問題情景案例3：化學(xué)反應(yīng)速率以及化學(xué)平衡的教學(xué)在進(jìn)行化學(xué)反應(yīng)速率以及化學(xué)平衡的教學(xué)時(shí)，我設(shè)置了這樣的生活情景：取出一瓶啤酒，打開瓶蓋，酒瓶?jī)?nèi)立即泛起大量泡沫，于是提出問題：為什么會(huì)有泡沫產(chǎn)生？接著，我把啤酒分別倒入一個(gè)常溫的玻璃杯和冰鎮(zhèn)過(guò)的玻璃杯，并提問：為什么看到在常溫的玻璃杯中泡沫更多？對(duì)這兩個(gè)問題的思考，實(shí)際上是對(duì)影響化學(xué)平衡的外界條件（壓強(qiáng)、溫度）的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用。最后，我又取出一瓶啤酒，經(jīng)過(guò)劇烈振蕩后打開瓶蓋，迅速地噴出大量的泡沫，經(jīng)過(guò)對(duì)這個(gè)現(xiàn)象的思考和分析，學(xué)生們又加深了對(duì)化學(xué)反應(yīng)速率的認(rèn)識(shí)。這類學(xué)習(xí)情景不僅讓學(xué)生經(jīng)歷獲得知識(shí)的過(guò)程，深化對(duì)知識(shí)的理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)，還可以使學(xué)生嘗試參與和化學(xué)有關(guān)的社會(huì)生活問題的解決過(guò)程。4、創(chuàng)設(shè)良好的實(shí)驗(yàn)情景，感受化學(xué)問題化學(xué)課具有得天獨(dú)厚的創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情景的條件。新課改下的化學(xué)教學(xué)更應(yīng)注重在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)驗(yàn)探究，強(qiáng)調(diào)利用實(shí)驗(yàn)教學(xué)讓學(xué)生感知、理解、鞏固和應(yīng)用知識(shí)并形成能力。案例4《硫酸》的教學(xué)創(chuàng)設(shè)情景教師演示實(shí)驗(yàn)――濃硫酸使蔗糖炭化并膨脹形成黑色“面包”，而且有刺激性氣味氣體產(chǎn)生。在學(xué)生感到化學(xué)的神奇之處時(shí)，我設(shè)置了如下問題：提出問題：1、實(shí)驗(yàn)時(shí)為什么要先在蔗糖中滴加幾滴水？（操作類問題）2、含有少量水的蔗糖中加入濃硫酸之后蔗糖的顏色加深直至變成黑色物質(zhì)，黑色物質(zhì)是什么？這說(shuō)明了濃硫酸具有什么性質(zhì)？3、濃硫酸使蔗糖脫水炭化的實(shí)質(zhì)是什么？蔗糖屬于哪一類物質(zhì)？濃硫酸還能使哪些物質(zhì)發(fā)生脫水？4、為什么黑色的物質(zhì)會(huì)快速膨脹形成黑色“面包”？實(shí)驗(yàn)過(guò)程中感覺到有某種有刺激性氣味的氣體產(chǎn)生，是什么氣體？能否用化學(xué)方程式表示這個(gè)反應(yīng)過(guò)程？課堂教學(xué)情景的設(shè)置，不是一成不變的，方式、方法可以是多種多樣的。教學(xué)實(shí)踐使我深深體會(huì)到，教師在課堂教學(xué)中適時(shí)創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化教學(xué)情景，能促使學(xué)生綜合自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，自覺地去尋找問題、發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計(jì)問題、分析和解決問題。所以教師在新課程的教學(xué)中要努力創(chuàng)設(shè)好問題情景，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣和求知欲望，在解決問題中，提高學(xué)生的各方面能力，進(jìn)而提高化學(xué)教學(xué)的有效性。一、擊劍進(jìn)攻技術(shù)分析（一）花劍進(jìn)攻技術(shù)首先是直刺進(jìn)攻，即直接向目標(biāo)刺出，此過(guò)程中手臂不可過(guò)于伸直，且肩關(guān)節(jié)應(yīng)該始終保持放松狀態(tài)，當(dāng)擊中的瞬間才可以伸展手臂。其次是轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，這也屬于間接進(jìn)攻，將劍尖在對(duì)手劍的下方做一個(gè)半圓形的轉(zhuǎn)移動(dòng)作，且手臂直接向目標(biāo)轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，且此過(guò)程中，前臂不可旋轉(zhuǎn)，手腕的動(dòng)作也不能過(guò)大。最后是交叉進(jìn)攻，與轉(zhuǎn)移進(jìn)攻相同，這也屬于簡(jiǎn)單進(jìn)攻的方式，它主要是由對(duì)手的劍尖上繞過(guò)，并在擊劍時(shí)間內(nèi)沿著對(duì)手劍向上滑動(dòng)。此動(dòng)作應(yīng)該緊隨手臂動(dòng)作作出，?\動(dòng)員必須不停頓的以最快速度完成動(dòng)作。（二）簡(jiǎn)單進(jìn)攻技術(shù)首先是擊打轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，運(yùn)動(dòng)員迅速的轉(zhuǎn)移手腕，并用自己的劍身進(jìn)行敲擊，在擊打之前，自己劍身與對(duì)手劍身還應(yīng)保持一定距離，并根據(jù)對(duì)手的擊劍動(dòng)作，迅速進(jìn)行轉(zhuǎn)移。其次是壓劍轉(zhuǎn)移進(jìn)攻。與擊打進(jìn)攻原理相同，這種動(dòng)作也不用擊打，而是進(jìn)行壓劍，使對(duì)手在被壓線上產(chǎn)生抵抗力，并以此做出轉(zhuǎn)移動(dòng)作。最后是滑劍轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，它與擊打、壓劍的目的相同，但執(zhí)行方法卻有所區(qū)別?；瑒κ窃趯?duì)手的劍身上做出推進(jìn)動(dòng)作，與對(duì)手劍的接觸時(shí)間較長(zhǎng)，且應(yīng)在劍尖刺向?qū)κ直┞恫课粫r(shí)，做出轉(zhuǎn)移動(dòng)作。（三）復(fù)雜進(jìn)攻技術(shù)復(fù)雜進(jìn)攻技術(shù)是由幾個(gè)簡(jiǎn)單的進(jìn)攻技術(shù)組合而成，在一條線上作出假動(dòng)作，而在另外一條線上發(fā)出進(jìn)攻，也就是運(yùn)動(dòng)員需要假裝做出進(jìn)攻的樣子，實(shí)際卻是由另一部位進(jìn)攻。一是進(jìn)行內(nèi)外二次轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，伸臂做出一個(gè)假動(dòng)作，并引誘對(duì)手做出防守的動(dòng)作，而后在做出轉(zhuǎn)移的真實(shí)動(dòng)作，并擊中對(duì)手。此過(guò)程中應(yīng)保證第一個(gè)假動(dòng)作應(yīng)充分引起對(duì)手注意，并使自己的節(jié)奏緊跟對(duì)手反應(yīng)。二是交叉轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，與二次轉(zhuǎn)移進(jìn)攻的目的相同，但并非使用轉(zhuǎn)移動(dòng)作，而是利用交叉刺的假動(dòng)作引起對(duì)手的注意，當(dāng)對(duì)手做出防守動(dòng)作后，及時(shí)作出轉(zhuǎn)移動(dòng)作以擊中對(duì)手。交叉轉(zhuǎn)移的真實(shí)性更強(qiáng)，更具有欺騙效果，且動(dòng)作簡(jiǎn)單快速，能夠在最有利的時(shí)機(jī)內(nèi)擊中對(duì)手。三是圓周轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，先伸手臂引起對(duì)手的圓周防守，而后在跟隨對(duì)手的動(dòng)作進(jìn)行轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，此過(guò)程中手指應(yīng)該自然握劍，不能過(guò)緊也不可過(guò)松，應(yīng)保持劍柄可以在手指間輕輕轉(zhuǎn)移。四是進(jìn)行上下二次轉(zhuǎn)移，它主要在垂直線上進(jìn)行，先在低線上引起對(duì)手的動(dòng)作反應(yīng)，而后在高線部位擊中對(duì)手。做出假動(dòng)作時(shí)應(yīng)該伸出手臂，且劍尖應(yīng)該伸到對(duì)手劍的下位置，并以最快的速度做出弓步，并將劍尖向?qū)κ址较蜻M(jìn)行轉(zhuǎn)移進(jìn)攻。五是甩刺劍，利用劍條的彈性與劍頭的性能形成有利角度，并刺向?qū)κ值牟煌课唬宜梢源滔虿煌姆较蚺c部位。二、利用擊劍進(jìn)攻技術(shù)進(jìn)行訓(xùn)練的方法（一）建立學(xué)員的結(jié)構(gòu)意圖概念教練應(yīng)該向?qū)W員認(rèn)真講解擊劍進(jìn)攻技術(shù)的方法、意圖以及要求，并建立理性的概念意識(shí)，這樣才可以在實(shí)際訓(xùn)練中不斷提升學(xué)員的感性認(rèn)識(shí)。（二）分析結(jié)構(gòu)意圖，并進(jìn)行反復(fù)實(shí)踐首先是教練員帶課，并循序漸進(jìn)的提升學(xué)員的擊劍技能。教練員應(yīng)該制定好訓(xùn)練計(jì)劃，并編排成動(dòng)作訓(xùn)練，在課堂上，教練員還應(yīng)以講解為主，利用語(yǔ)言指導(dǎo)使學(xué)員領(lǐng)會(huì)每個(gè)動(dòng)作的基本意圖，并通過(guò)反復(fù)的實(shí)踐訓(xùn)練掌握每個(gè)動(dòng)作的基本要領(lǐng)。而學(xué)員則在練習(xí)的基礎(chǔ)上，深入感觸擊劍移動(dòng)距離的變化，并在教練員的指導(dǎo)下掌握防守還擊、反攻以及搶攻等技術(shù)。其次是進(jìn)行個(gè)人模擬練習(xí)，即練習(xí)人與另一練習(xí)人進(jìn)行正面交鋒，練習(xí)人通過(guò)主觀設(shè)想，并按照進(jìn)攻的結(jié)構(gòu)意圖進(jìn)行進(jìn)攻練習(xí)。最初階段可以按照套路練習(xí)，此后則不斷提升，并按照個(gè)人想象練習(xí)，進(jìn)而不斷擴(kuò)大實(shí)戰(zhàn)意境。再次是雙人輔助練習(xí)，即兩人結(jié)伴練習(xí)，一個(gè)人輔導(dǎo)，另一人練習(xí)，當(dāng)一人發(fā)出進(jìn)攻動(dòng)作時(shí)，另一人應(yīng)該假裝防守，且雙方比如認(rèn)真配合。最后是雙人對(duì)抗練習(xí)，當(dāng)學(xué)員掌握基本的進(jìn)攻技術(shù)之后，可以進(jìn)行對(duì)抗練習(xí)，但在練習(xí)前應(yīng)該指明進(jìn)攻方與防守方。（三）采用進(jìn)攻結(jié)構(gòu)意圖注意的問題一方面應(yīng)該確保擊劍動(dòng)作的規(guī)范化，日常訓(xùn)練中，學(xué)員往往集中精力領(lǐng)會(huì)并掌握基本動(dòng)作要領(lǐng)，而忽視了動(dòng)作的規(guī)范性，很容易發(fā)生動(dòng)作變形情況。也有部分學(xué)員基本動(dòng)作比較粗狂，且都是在進(jìn)入實(shí)踐演練過(guò)程中形成的，為此教練員應(yīng)該嚴(yán)格要求學(xué)員練習(xí)，并注意基本動(dòng)作的規(guī)范化。另一方面，訓(xùn)練應(yīng)具備針對(duì)性，每個(gè)學(xué)員的學(xué)習(xí)能力各不相同，發(fā)展也并不平衡，對(duì)于進(jìn)步較慢的學(xué)員，教練員不能操之過(guò)急，應(yīng)該循序漸進(jìn)的給予個(gè)別指導(dǎo)，并進(jìn)行不斷的強(qiáng)化練習(xí)。只有采用個(gè)別對(duì)待的教學(xué)方法，才可以取得較好的訓(xùn)練效果。三、結(jié)束語(yǔ)擊劍完整的技術(shù)應(yīng)該包括技術(shù)動(dòng)作與技術(shù)內(nèi)涵兩部分，在擊劍教學(xué)過(guò)程中，教練應(yīng)訓(xùn)練隊(duì)員由技術(shù)外型轉(zhuǎn)向技術(shù)內(nèi)涵，這也是教學(xué)訓(xùn)練中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。為此，教練應(yīng)該認(rèn)真剖析擊劍進(jìn)攻技術(shù)，并按照技術(shù)的結(jié)構(gòu)意圖進(jìn)行訓(xùn)練，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由簡(jiǎn)至繁的教學(xué)目的加快運(yùn)動(dòng)員領(lǐng)會(huì)并掌握復(fù)雜進(jìn)攻技術(shù)的進(jìn)程。同時(shí)，還應(yīng)做到將分解法與完整法相結(jié)合，以切實(shí)提升運(yùn)動(dòng)員的擊劍水平。乳腺癌化療中惡心嘔吐的對(duì)策乳腺癌化療中惡心嘔吐的對(duì)策引言內(nèi)容語(yǔ)言整合教學(xué)（CLIL）是一種具有雙重目標(biāo)的教育理念，在這一理念下，使用一門外語(yǔ)來(lái)同時(shí)進(jìn)行內(nèi)容和語(yǔ)言兩者的教學(xué)。也就是說(shuō)，在這一教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)不僅僅聚焦于內(nèi)容之上，也不僅僅聚焦于語(yǔ)言之上?！皟?nèi)容語(yǔ)言整合教學(xué)”（CLIL）這一說(shuō)法最早于1994年在歐洲的教育環(huán)境中提出，用于描述并以此為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)優(yōu)秀的教學(xué)方法，其在多種不同的學(xué)校教育環(huán)境中被用于外語(yǔ)的教學(xué)。CLIL并非是一種新穎的語(yǔ)言教學(xué)形式，也不是一種全新的課程教學(xué)形式，而是對(duì)于兩者的創(chuàng)新型融合。CLIL本身與其他很多教學(xué)方法有著密切的聯(lián)系，而且具有一些相同的特征，如在某些國(guó)家和背景下已經(jīng)施行數(shù)十年的雙語(yǔ)教學(xué)和沉浸式教學(xué)。此外，諸如基于內(nèi)容的語(yǔ)言教學(xué)（CBI）或英語(yǔ)作為外語(yǔ)教學(xué)（EAL）或許與CLIL有著一些共通的基礎(chǔ)理論和做法，但由于它們與CLIL之間存在著一些根本上的區(qū)別，它們與CLIL并不是等同的。CLIL是由教學(xué)內(nèi)容所驅(qū)動(dòng)的，這就是其既延伸了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，同時(shí)又有不同于已有的語(yǔ)言教學(xué)方法之處。一、國(guó)外CLIL研究?jī)?nèi)容綜述（一）早期的CLIL宏觀研究自20世紀(jì)90年代初期以來(lái)，CLIL已經(jīng)開始在歐洲各地發(fā)展，而相關(guān)研究數(shù)量的龐大也從側(cè)面說(shuō)明了這一點(diǎn)。研究者們很早就開始以各種視角分析CLIL計(jì)劃和項(xiàng)目，如語(yǔ)言規(guī)劃和教學(xué)法的研究視角。在CLIL研究的頭十年里，研究的重點(diǎn)主要在于認(rèn)同這一現(xiàn)象，并通過(guò)調(diào)查、實(shí)施指南和對(duì)于良好實(shí)踐的建議向從業(yè)人員、政治家和研究者提供宏觀層面的CLIL相關(guān)信息（Dalton-Pufferetal，2007a）。因?yàn)镃LIL這一教學(xué)模式傾向于打亂并交叉教育單位里的一些傳統(tǒng)做法，使其看起來(lái)似乎會(huì)造成大的花費(fèi)，因此問責(zé)性就一直是研究者所關(guān)注的問題之一，尤其是對(duì)于學(xué)習(xí)成效的發(fā)現(xiàn)。某些最早的對(duì)于CLIL類型項(xiàng)目的研究報(bào)告就屬于這種，而且這也一直是研究者所感興趣的一個(gè)主題?，F(xiàn)有來(lái)自荷蘭（Admiraaletal，2006）、西班牙（Lasagabaster，2008）和德國(guó)（Zydati，2007）的三個(gè)較大規(guī)模的研究，是關(guān)于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的成效的，除此之外，還有更多關(guān)于單項(xiàng)語(yǔ)言能力，如詞匯、發(fā)音和詞句法的具體研究。對(duì)前述語(yǔ)言學(xué)習(xí)研究形成補(bǔ)充的是一些關(guān)于CLIL教學(xué)中的認(rèn)知方面的研究，這些研究雖然數(shù)量不多但也相當(dāng)重要。隨著CLIL教學(xué)活動(dòng)和研究的增多，研究者開始注意到CLIL中有關(guān)因素的復(fù)雜性，也注意到需要更進(jìn)一步研究以探索其更多的可能性和限制，幫助進(jìn)一步發(fā)展CLIL這一教學(xué)方法。這也引起近幾年相關(guān)研究數(shù)量的顯著增長(zhǎng)，包括在國(guó)際期刊上發(fā)表的單篇論文和研究期刊的?？?，關(guān)于CLIL的論文集，以及對(duì)于CLIL特定方面的深度探索，如課堂話語(yǔ)，詞匯習(xí)得，雙語(yǔ)學(xué)科知識(shí)，以及CLIL對(duì)于用母語(yǔ)掌握課目知識(shí)的影響。（二）Dalton-Puffer提出的CLIL的研究空間體系CLIL已經(jīng)成為一種多元化的現(xiàn)象，不同的研究也許會(huì)關(guān)注不同的教學(xué)參與者（如學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、政策制定者）和與CLIL教學(xué)相關(guān)的不同領(lǐng)域（如語(yǔ)言掌握、內(nèi)容掌握，不同科目的知識(shí)建構(gòu)），并且對(duì)所研究的現(xiàn)象采用了全面的宏觀研究視角和特殊的微觀研究視角。為了對(duì)已有的CLIL研究成果進(jìn)行總體概述，Dalton-Puffer和Smit（2007b）將其概念化為一個(gè)由宏觀―微觀和過(guò)程―結(jié)果維度組成的坐標(biāo)體系，由此產(chǎn)生的象限為CLIL的此類研究空間提供了粗略的指標(biāo)。他們的研究顯示，根據(jù)研究成果是側(cè)重于宏觀層面現(xiàn)象的過(guò)程或者結(jié)果維度（如CLIL項(xiàng)目實(shí)施的報(bào)告，對(duì)于CLIL一般原則的描述），還是側(cè)重于微觀層面現(xiàn)象的過(guò)程或者結(jié)果維度（如對(duì)于CLIL課堂教學(xué)實(shí)踐的研究，對(duì)于語(yǔ)言素養(yǎng)和學(xué)科知識(shí)的成效研究），會(huì)產(chǎn)生大量的變化。以過(guò)程為導(dǎo)向的宏觀研究，包括關(guān)于CLIL在特定機(jī)構(gòu)或地區(qū)的實(shí)施過(guò)程的報(bào)告（Lorenzoetal，2010）。以結(jié)果為導(dǎo)向的宏觀研究，包括CLIL項(xiàng)目實(shí)施的研究和報(bào)告，或者對(duì)于CLIL總體指導(dǎo)方針（制度上的、教學(xué)上的）的設(shè)計(jì)（DESI-Konsortium，2008；Coyleetal，2010）。以結(jié)果為導(dǎo)向的微觀研究，通常是與CLIL下的語(yǔ)言學(xué)習(xí)和內(nèi)容學(xué)習(xí)都相關(guān)的成效研究（Badertscheretal，2009）。以結(jié)果為導(dǎo)向的微觀研究的象限還包括了聚焦于課堂話語(yǔ)的各個(gè)方面的研究，以及CLIL課堂作為交互語(yǔ)境的研究（Dalton-Pufferetal，2007a）。Dalton-Puffer等人（2010）對(duì)描述CLIL研究空間的圖示進(jìn)行了修訂，加入了第三個(gè)維度――語(yǔ)言――內(nèi)容，這一修訂突出顯示了這類研究的重要性（圖1）。根據(jù)側(cè)重點(diǎn)的差異，可以將不同的研究置于坐標(biāo)的某一端，而系統(tǒng)性考慮語(yǔ)言和內(nèi)容的結(jié)合的研究則占據(jù)坐標(biāo)的中段。修訂之后的三維CLIL研究空間圖示為更好地分析和歸納CLIL相關(guān)研究提供了更為詳細(xì)的指標(biāo)和途徑。在語(yǔ)言―內(nèi)容方面，不同象限的研究的定位有所差異，某些研究明顯是以語(yǔ)言為導(dǎo)向的，而其他研究則更多的是面向內(nèi)容學(xué)習(xí)的。然而，也有研究者呼吁，研究應(yīng)該強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言和內(nèi)容兩者平衡的重要性，以說(shuō)明內(nèi)容和語(yǔ)言融合教學(xué)的理念。（三）微觀層面的CLIL研究CLIL研究中還有更為具體化的主題，如對(duì)于CLIL中語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究，而CLIL的語(yǔ)言學(xué)習(xí)目標(biāo)中比較突出的是口語(yǔ)技能，這從研究者對(duì)于CLIL研究中的口語(yǔ)模式的偏好上可見一斑。聽力技能受到的關(guān)注相對(duì)要少得多，盡管其必然是包含在通用語(yǔ)言能力測(cè)驗(yàn)的研究之中的。而對(duì)于CLIL學(xué)生寫作表現(xiàn)的研究則是在最近開始加快發(fā)展。另一新興的研究主題力圖將有關(guān)語(yǔ)言學(xué)的與概念的關(guān)注問題整合在一起，通常是系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)所熟悉的范疇。這些研究推動(dòng)了我們對(duì)于讀寫能力的認(rèn)識(shí)，將讀寫能力看作是其寫作和口語(yǔ)變體的學(xué)科特定能力的一項(xiàng)功能。Airey（2009）最近的研究將這一主題擴(kuò)展到大學(xué)水平的雙語(yǔ)口語(yǔ)的科學(xué)素養(yǎng)。重要的是，這些研究大多采用了過(guò)程導(dǎo)向的視角，以自然的話語(yǔ)數(shù)據(jù)為研究對(duì)象，將語(yǔ)言使用作為課堂學(xué)習(xí)中可觀測(cè)的關(guān)聯(lián)性進(jìn)行分析。這一類型的方法也同樣出現(xiàn)在其他的許多研究中，其中有些研究在其分析中特別強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言學(xué)范疇，而其他研究則多側(cè)重于話語(yǔ)分析范疇，還有一些研究則側(cè)重于來(lái)源于語(yǔ)篇語(yǔ)用學(xué)的概念。雖然這些不同研究途徑之間的界限并非一成不變，他們的共同興趣都在于理解CLIL課堂作為論述實(shí)踐和作為學(xué)習(xí)環(huán)境的特點(diǎn)，并試圖發(fā)掘CLIL與母語(yǔ)課堂以及傳統(tǒng)外語(yǔ)教學(xué)之間的共性和差異。另一個(gè)日漸增多的關(guān)注點(diǎn)則是捕捉學(xué)生、教師和其他CLIL項(xiàng)目參與者的看法和態(tài)度，這些研究旨在測(cè)量CLIL參與者的經(jīng)歷，這些研究通常會(huì)結(jié)合定量研究和定性研究的方法（Casaletal，2009）。對(duì)于CLIL隱含的語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的理論性探討也逐漸被與實(shí)證研究整合在一起（Casal2007）。此外，還有CLIL能否及會(huì)否在整個(gè)歐洲的語(yǔ)言教育政策的發(fā)展上起到明顯的作用的問題（Lorenzo2007）。二、現(xiàn)有CLIL研究的理論和方法大致來(lái)說(shuō)，CLIL研究最常見的理論和方法主要來(lái)自應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。然而，在這樣一個(gè)廣闊的領(lǐng)域中，也有可能在CLIL研究中定義不同的理論取向和方法框架。（一）二語(yǔ)習(xí)得視域下的研究考慮到對(duì)于CLIL中語(yǔ)言學(xué)習(xí)的研究興趣，二語(yǔ)習(xí)得（SLA）研究中就有寬廣的研究空間存在，特別是考慮到CLIL學(xué)生在測(cè)試的情形中的語(yǔ)言表現(xiàn)的時(shí)候，二語(yǔ)習(xí)得研究可以提供方法論框架以及研究技術(shù)。由于二語(yǔ)習(xí)得根本上將語(yǔ)言視為結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，將學(xué)習(xí)很大程度上視為心理語(yǔ)言學(xué)的認(rèn)知現(xiàn)象，這一研究視角也帶來(lái)了特定的結(jié)構(gòu)性重點(diǎn)。這意味著，研究者經(jīng)常從CLIL學(xué)生對(duì)語(yǔ)言特定方面的掌握程度這一視角來(lái)處理學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言的熟練程度、包括詞匯、語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、發(fā)音和不同技能的組合?？偟膩?lái)看，研究結(jié)果表明CLIL有益于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的各個(gè)方面，也就是說(shuō)，CLIL似乎具有作為語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的潛能。然而，還需要有進(jìn)一步的研究以探索這些積極結(jié)果的產(chǎn)生，在多大程度上是由于更大強(qiáng)度的接觸語(yǔ)言，又在多大程度上是內(nèi)容和語(yǔ)言教學(xué)的綜合影響在起作用。（二）語(yǔ)用學(xué)視域下的研究CLIL研究的另一分支的特點(diǎn)是主要關(guān)注CLIL環(huán)境下的語(yǔ)言使用而不是語(yǔ)言學(xué)習(xí)，這些研究并不直接聚焦于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，而是含蓄地提出語(yǔ)言學(xué)習(xí)的問題。此類研究的理論基礎(chǔ)通常源于話語(yǔ)分析和語(yǔ)用學(xué)，而不是源于二語(yǔ)習(xí)得或與二語(yǔ)習(xí)得的結(jié)合。但是，在這一研究方向中，CLIL學(xué)生的話語(yǔ)表現(xiàn)通常會(huì)被用來(lái)與普通語(yǔ)言教學(xué)下的學(xué)生進(jìn)行比較。結(jié)果表明，CLIL課堂的語(yǔ)言使用似乎與普通外語(yǔ)課堂有本質(zhì)的區(qū)別：例如，CLIL學(xué)生總是更加活躍并且善于互動(dòng)；研究結(jié)果還表明，CLIL環(huán)境為學(xué)生提供了更多機(jī)會(huì)以運(yùn)用話語(yǔ)語(yǔ)用策略，與他們比在普通語(yǔ)言課程中的同學(xué)們相比，他們的外語(yǔ)使用有著更多樣化的功能，進(jìn)行了更為復(fù)雜的意義協(xié)商。（三）內(nèi)容與語(yǔ)言的整合方式正如CLIL自身名稱所強(qiáng)調(diào)的，內(nèi)容和語(yǔ)言學(xué)習(xí)如何整合，該如何去分析這些整合的做法，此為CLIL的核心問題。如上所述，研究者通常在系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的框架內(nèi)去探究這一問題，他們探求學(xué)生是如何掌握課目?jī)?nèi)容的，并且以特定方式呈現(xiàn)知識(shí)。關(guān)于CLIL中的語(yǔ)言學(xué)習(xí)，這一研究進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)，對(duì)于學(xué)習(xí)的學(xué)科特定性記錄、類別和話語(yǔ)的關(guān)注，要遠(yuǎn)遠(yuǎn)好于對(duì)于將語(yǔ)言視為表層形式積累的關(guān)注。三、結(jié)語(yǔ)如上述分析所示，現(xiàn)有的國(guó)外CLIL研究的內(nèi)容、主題和視角呈現(xiàn)出十分復(fù)雜和多樣化的局面。這些研究的取向根植于不同的理論和方法論背景，對(duì)于現(xiàn)實(shí)中多面化的CLIL的某一方面都進(jìn)行了一定程度的闡釋，整體上揭示出這一教學(xué)理念潛在的成功因素，同時(shí)也揭示出相關(guān)研究值得進(jìn)一步探索的研究空間。盡管各種不同的研究方向無(wú)疑為CLIL研究做出了巨大的貢獻(xiàn)，也為人們不斷進(jìn)一步理解CLIL提供了重要的文獻(xiàn)，我們?nèi)匀幌Ｍ梢钥吹礁嘌芯糠较虻慕Y(jié)合。當(dāng)然，CLIL的理論和實(shí)踐中仍然還有許多領(lǐng)域需要更進(jìn)一步的研究和探索，希望更多的研究能夠推進(jìn)CLIL相關(guān)研究，并為CLIL實(shí)踐的發(fā)展提供新的認(rèn)識(shí)。傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)模式，以教為中心，學(xué)生只是教學(xué)內(nèi)容的被動(dòng)接受者，學(xué)習(xí)成了“背書”、“做題”和“考試”的代名詞，學(xué)生主動(dòng)的參與性很少。而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：“知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和伙伴）的幫助，通過(guò)人際關(guān)系的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現(xiàn)的主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程。”新課標(biāo)下就是要對(duì)傳統(tǒng)的課堂進(jìn)行改革，全新的課標(biāo)理念呼喚全新的教學(xué)方式。本文結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際談?wù)務(wù)n堂教學(xué)中如何恰當(dāng)?shù)膭?chuàng)設(shè)教學(xué)問題情景進(jìn)行探究教學(xué)。探究教學(xué)的精髓重在“探究的設(shè)計(jì)”。探究設(shè)計(jì)的精髓重在“問題情景的設(shè)計(jì)”。愛因斯坦說(shuō)過(guò)：“提出一個(gè)問題往往比解決一個(gè)問題更重要?！庇辛藛栴}才能引起學(xué)生的思考，猜想、動(dòng)手、探究尋找解決問題的方法。既然問題是探究性學(xué)習(xí)的核心要素，作為教師針對(duì)不同水平的學(xué)生提出問題時(shí)要注意問題情景設(shè)計(jì)的角度和適合程度，情景設(shè)計(jì)恰當(dāng)，既能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，又能很好的引導(dǎo)學(xué)生參與探究學(xué)習(xí)，那么在化學(xué)課堂教學(xué)中如何創(chuàng)設(shè)好問題情景呢？我覺得應(yīng)注意從這幾方面入手。1、從學(xué)生已有的化學(xué)知識(shí)出發(fā)來(lái)創(chuàng)設(shè)問題情景我們知道，學(xué)習(xí)新知識(shí)最重要的是建立起新舊知識(shí)之間的聯(lián)系。由學(xué)生已有知識(shí)設(shè)置的問題情景所架設(shè)的橋梁，能有效地將學(xué)生引入新知識(shí)的探索情景中。案例1原電池原理的教學(xué)創(chuàng)設(shè)情景1在盛有少量稀硫酸的試管中先后分別插入銅片和鋅片，觀察現(xiàn)象；然后將銅片抵在稀硫酸中的鋅片上，觀察銅片表面的現(xiàn)象；在插入稀硫酸中的銅片和鋅片之間接上靈敏電流計(jì)，觀察現(xiàn)象。創(chuàng)設(shè)情景2在蘋果上分別插入銅線和鐵線，再接上靈敏電流計(jì)，學(xué)生驚喜地發(fā)現(xiàn)：一只誘人的蘋果居然也能產(chǎn)生電流，趁學(xué)生興奮和疑惑時(shí)，教師可設(shè)置下列問題引導(dǎo)學(xué)生去思考解惑。提出問題銅片表面為什么有氣體產(chǎn)生？這氣體可能是什么氣體？什么樣的裝置會(huì)產(chǎn)生電流呢？類似裝置是否有一個(gè)專有的名稱？叫什么呢？要能產(chǎn)生電流這裝置必須具備什么條件？這種裝置產(chǎn)生電流的原理是什么呢？假說(shuō)驗(yàn)證引導(dǎo)學(xué)生分析鋅片與稀硫酸反應(yīng)的實(shí)質(zhì)，提出銅片和鋅片之間有電流產(chǎn)生的假說(shuō)，并按教材中的原電池裝置檢驗(yàn)電流。教師在激發(fā)學(xué)生的好奇心時(shí)，同時(shí)也就把問題變成他們感興趣的問題了，這樣也就引發(fā)他們探索、求知的欲望，從而達(dá)到發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的目的。2.要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平來(lái)創(chuàng)設(shè)問題情景對(duì)于任何一個(gè)問題而言，探究的空間都很大，角度很多，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平，設(shè)計(jì)出一個(gè)個(gè)任務(wù)，讓學(xué)生來(lái)逐個(gè)完成，這樣可以幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。案例2鹽類水解的教學(xué)在講鹽類水解時(shí)，我根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平、教學(xué)時(shí)間和教學(xué)大綱等限制，在教學(xué)中先把鹽類水解細(xì)分為四個(gè)小目標(biāo)：1）鹽類水解的含義；2）鹽類水解的實(shí)質(zhì)；3）影響鹽類水解的因素；4）鹽類水解的應(yīng)用；四個(gè)小目標(biāo)層層推進(jìn)，以適應(yīng)學(xué)生的認(rèn)知過(guò)程。設(shè)計(jì)如下：創(chuàng)設(shè)情景NaCl、NH4Cl、CH3COONa溶液是否都呈中性？實(shí)驗(yàn)：用pH試紙測(cè)試NaCl、NH4Cl、CH3COONa溶液的酸堿性產(chǎn)生疑惑釋疑：a.溶液酸堿性的原因；b.此水溶液中存在離子能否大量共存；c.寫出化學(xué)方程式和電離方程式。導(dǎo)出概念歸納：鹽類水解的概念和本質(zhì)，并與中和反應(yīng)做比較發(fā)現(xiàn)規(guī)律問題：是不是所有的鹽都能水解？總結(jié)：能發(fā)生水解的陽(yáng)離子和陰離子，鹽類水解的離子方程式的書寫影響因素實(shí)驗(yàn)：用pH試紙測(cè)試Na2CO3、CH3COONa溶液的pH,比較堿性強(qiáng)弱分析：比較陰離子對(duì)應(yīng)的酸酸性強(qiáng)弱內(nèi)因：越弱越水解外因分析：聯(lián)系影響化學(xué)平衡和水的電離的因素應(yīng)用問題：溶液配制、濃縮與蒸干、泡沫滅火器、明礬凈水等3、用日常生活中的化學(xué)現(xiàn)象創(chuàng)設(shè)問題情景案例3：化學(xué)反應(yīng)速率以及化學(xué)平衡的教學(xué)在進(jìn)行化學(xué)反應(yīng)速率以及化學(xué)平衡的教學(xué)時(shí)，我設(shè)置了這樣的生活情景：取出一瓶啤酒，打開瓶蓋，酒瓶?jī)?nèi)立即泛起大量泡沫，于是提出問題：為什么會(huì)有泡沫產(chǎn)生？接著，我把啤酒分別倒入一個(gè)常溫的玻璃杯和冰鎮(zhèn)過(guò)的玻璃杯，并提問：為什么看到在常溫的玻璃杯中泡沫更多？對(duì)這兩個(gè)問題的思考，實(shí)際上是對(duì)影響化學(xué)平衡的外界條件（壓強(qiáng)、溫度）的認(rèn)識(shí)和應(yīng)用。最后，我又取出一瓶啤酒，經(jīng)過(guò)劇烈振蕩后打開瓶蓋，迅速地噴出大量的泡沫，經(jīng)過(guò)對(duì)這個(gè)現(xiàn)象的思考和分析，學(xué)生們又加深了對(duì)化學(xué)反應(yīng)速率的認(rèn)識(shí)。這類學(xué)習(xí)情景不僅讓學(xué)生經(jīng)歷獲得知識(shí)的過(guò)程，深化對(duì)知識(shí)的理解，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的意義建構(gòu)，還可以使學(xué)生嘗試參與和化學(xué)有關(guān)的社會(huì)生活問題的解決過(guò)程。4、創(chuàng)設(shè)良好的實(shí)驗(yàn)情景，感受化學(xué)問題化學(xué)課具有得天獨(dú)厚的創(chuàng)設(shè)實(shí)驗(yàn)情景的條件。新課改下的化學(xué)教學(xué)更應(yīng)注重在教學(xué)過(guò)程中的實(shí)驗(yàn)探究，強(qiáng)調(diào)利用實(shí)驗(yàn)教學(xué)讓學(xué)生感知、理解、鞏固和應(yīng)用知識(shí)并形成能力。案例4《硫酸》的教學(xué)創(chuàng)設(shè)情景教師演示實(shí)驗(yàn)――濃硫酸使蔗糖炭化并膨脹形成黑色“面包”，而且有刺激性氣味氣體產(chǎn)生。在學(xué)生感到化學(xué)的神奇之處時(shí)，我設(shè)置了如下問題：提出問題：1、實(shí)驗(yàn)時(shí)為什么要先在蔗糖中滴加幾滴水？（操作類問題）2、含有少量水的蔗糖中加入濃硫酸之后蔗糖的顏色加深直至變成黑色物質(zhì)，黑色物質(zhì)是什么？這說(shuō)明了濃硫酸具有什么性質(zhì)？3、濃硫酸使蔗糖脫水炭化的實(shí)質(zhì)是什么？蔗糖屬于哪一類物質(zhì)？濃硫酸還能使哪些物質(zhì)發(fā)生脫水？4、為什么黑色的物質(zhì)會(huì)快速膨脹形成黑色“面包”？實(shí)驗(yàn)過(guò)程中感覺到有某種有刺激性氣味的氣體產(chǎn)生，是什么氣體？能否用化學(xué)方程式表示這個(gè)反應(yīng)過(guò)程？課堂教學(xué)情景的設(shè)置，不是一成不變的，方式、方法可以是多種多樣的。教學(xué)實(shí)踐使我深深體會(huì)到，教師在課堂教學(xué)中適時(shí)創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化教學(xué)情景，能促使學(xué)生綜合自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，自覺地去尋找問題、發(fā)現(xiàn)問題、設(shè)計(jì)問題、分析和解決問題。所以教師在新課程的教學(xué)中要努力創(chuàng)設(shè)好問題情景，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知興趣和求知欲望，在解決問題中，提高學(xué)生的各方面能力，進(jìn)而提高化學(xué)教學(xué)的有效性。一、擊劍進(jìn)攻技術(shù)分析（一）花劍進(jìn)攻技術(shù)首先是直刺進(jìn)攻，即直接向目標(biāo)刺出，此過(guò)程中手臂不可過(guò)于伸直，且肩關(guān)節(jié)應(yīng)該始終保持放松狀態(tài)，當(dāng)擊中的瞬間才可以伸展手臂。其次是轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，這也屬于間接進(jìn)攻，將劍尖在對(duì)手劍的下方做一個(gè)半圓形的轉(zhuǎn)移動(dòng)作，且手臂直接向目標(biāo)轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，且此過(guò)程中，前臂不可旋轉(zhuǎn)，手腕的動(dòng)作也不能過(guò)大。最后是交叉進(jìn)攻，與轉(zhuǎn)移進(jìn)攻相同，這也屬于簡(jiǎn)單進(jìn)攻的方式，它主要是由對(duì)手的劍尖上繞過(guò)，并在擊劍時(shí)間內(nèi)沿著對(duì)手劍向上滑動(dòng)。此動(dòng)作應(yīng)該緊隨手臂動(dòng)作作出，?\動(dòng)員必須不停頓的以最快速度完成動(dòng)作。（二）簡(jiǎn)單進(jìn)攻技術(shù)首先是擊打轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，運(yùn)動(dòng)員迅速的轉(zhuǎn)移手腕，并用自己的劍身進(jìn)行敲擊，在擊打之前，自己劍身與對(duì)手劍身還應(yīng)保持一定距離，并根據(jù)對(duì)手的擊劍動(dòng)作，迅速進(jìn)行轉(zhuǎn)移。其次是壓劍轉(zhuǎn)移進(jìn)攻。與擊打進(jìn)攻原理相同，這種動(dòng)作也不用擊打，而是進(jìn)行壓劍，使對(duì)手在被壓線上產(chǎn)生抵抗力，并以此做出轉(zhuǎn)移動(dòng)作。最后是滑劍轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，它與擊打、壓劍的目的相同，但執(zhí)行方法卻有所區(qū)別?；瑒κ窃趯?duì)手的劍身上做出推進(jìn)動(dòng)作，與對(duì)手劍的接觸時(shí)間較長(zhǎng)，且應(yīng)在劍尖刺向?qū)κ直┞恫课粫r(shí)，做出轉(zhuǎn)移動(dòng)作。（三）復(fù)雜進(jìn)攻技術(shù)復(fù)雜進(jìn)攻技術(shù)是由幾個(gè)簡(jiǎn)單的進(jìn)攻技術(shù)組合而成，在一條線上作出假動(dòng)作，而在另外一條線上發(fā)出進(jìn)攻，也就是運(yùn)動(dòng)員需要假裝做出進(jìn)攻的樣子，實(shí)際卻是由另一部位進(jìn)攻。一是進(jìn)行內(nèi)外二次轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，伸臂做出一個(gè)假動(dòng)作，并引誘對(duì)手做出防守的動(dòng)作，而后在做出轉(zhuǎn)移的真實(shí)動(dòng)作，并擊中對(duì)手。此過(guò)程中應(yīng)保證第一個(gè)假動(dòng)作應(yīng)充分引起對(duì)手注意，并使自己的節(jié)奏緊跟對(duì)手反應(yīng)。二是交叉轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，與二次轉(zhuǎn)移進(jìn)攻的目的相同，但并非使用轉(zhuǎn)移動(dòng)作，而是利用交叉刺的假動(dòng)作引起對(duì)手的注意，當(dāng)對(duì)手做出防守動(dòng)作后，及時(shí)作出轉(zhuǎn)移動(dòng)作以擊中對(duì)手。交叉轉(zhuǎn)移的真實(shí)性更強(qiáng)，更具有欺騙效果，且動(dòng)作簡(jiǎn)單快速，能夠在最有利的時(shí)機(jī)內(nèi)擊中對(duì)手。三是圓周轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，先伸手臂引起對(duì)手的圓周防守，而后在跟隨對(duì)手的動(dòng)作進(jìn)行轉(zhuǎn)移進(jìn)攻，此過(guò)程中手指應(yīng)該自然握劍，不能過(guò)緊也不可過(guò)松，應(yīng)保持劍柄可以在手指間輕輕轉(zhuǎn)移。四是進(jìn)行上下二次轉(zhuǎn)移，它主要在垂直線上進(jìn)行，先在低線上引起對(duì)手的動(dòng)作反應(yīng)，而后在高線部位擊中對(duì)手。做出假動(dòng)作時(shí)應(yīng)該伸出手臂，且劍尖應(yīng)該伸到對(duì)手劍的下位置，并以最快的速度做出弓步，并將劍尖向?qū)κ址较蜻M(jìn)行轉(zhuǎn)移進(jìn)攻。五是甩刺劍，利用劍條的彈性與劍頭的性能形成有利角度，并刺向?qū)κ值牟煌课?，且甩劍可以刺向不同的方向與部位。二、利用擊劍進(jìn)攻技術(shù)進(jìn)行訓(xùn)練的方法（一）建立學(xué)員的結(jié)構(gòu)意圖概念教練應(yīng)該向?qū)W員認(rèn)真講解擊劍進(jìn)攻技術(shù)的方法、意圖以及要求，并建立理性的概念意識(shí)，這樣才可以在實(shí)際訓(xùn)練中不斷提升學(xué)員的感性認(rèn)識(shí)。（二）分析結(jié)構(gòu)意圖，并進(jìn)行反復(fù)實(shí)踐首先是教練員帶課，并循序漸進(jìn)的提升學(xué)員的擊劍技能。教練員應(yīng)該制定好訓(xùn)練計(jì)劃，并編排成動(dòng)作訓(xùn)練，在課堂上，教練員還應(yīng)以講解為主，利用語(yǔ)言指導(dǎo)使學(xué)員領(lǐng)會(huì)每個(gè)動(dòng)作的基本意圖，并通過(guò)反復(fù)的實(shí)踐訓(xùn)練掌握每個(gè)動(dòng)作的基本要領(lǐng)。而學(xué)員則在練習(xí)的基礎(chǔ)上，深入感觸擊劍移動(dòng)距離的變化，并在教練員的指導(dǎo)下掌握防守還擊、反攻以及搶攻等技術(shù)。其次是進(jìn)行個(gè)人模擬練習(xí)，即練習(xí)人與另一練習(xí)人進(jìn)行正面交鋒，練習(xí)人通過(guò)主觀設(shè)想，并按照進(jìn)攻的結(jié)構(gòu)意圖進(jìn)行進(jìn)攻練習(xí)。最初階段可以按照套路練習(xí)，此后則不斷提升，并按照個(gè)人想象練習(xí)，進(jìn)而不斷擴(kuò)大實(shí)戰(zhàn)意境。再次是雙人輔助練習(xí)，即兩人結(jié)伴練習(xí)，一個(gè)人輔導(dǎo)，另一人練習(xí)，當(dāng)一人發(fā)出進(jìn)攻動(dòng)作時(shí)，另一人應(yīng)該假裝防守，且雙方比如認(rèn)真配合。最后是雙人對(duì)抗練習(xí)，當(dāng)學(xué)員掌握基本的進(jìn)攻技術(shù)之后，可以進(jìn)行對(duì)抗練習(xí)，但在練習(xí)前應(yīng)該指明進(jìn)攻方與防守方。（三）采用進(jìn)攻結(jié)構(gòu)意圖注意的問題一方面應(yīng)該確保擊劍動(dòng)作的規(guī)范化，日常訓(xùn)練中，學(xué)員往往集中精力領(lǐng)會(huì)并掌握基本動(dòng)作要領(lǐng)，而忽視了動(dòng)作的規(guī)范性，很容易發(fā)生動(dòng)作變形情況。也有部分學(xué)員基本動(dòng)作比較粗狂，且都是在進(jìn)入實(shí)踐演練過(guò)程中形成的，為此教練員應(yīng)該嚴(yán)格要求學(xué)員練習(xí)，并注意基本動(dòng)作的規(guī)范化。另一方面，訓(xùn)練應(yīng)具備針對(duì)性，每個(gè)學(xué)員的學(xué)習(xí)能力各不相同，發(fā)展也并不平衡，對(duì)于進(jìn)步較慢的學(xué)員，教練員不能操之過(guò)急，應(yīng)該循序漸進(jìn)的給予個(gè)別指導(dǎo)，并進(jìn)行不斷的強(qiáng)化練習(xí)。只有采用個(gè)別對(duì)待的教學(xué)方法，才可以取得較好的訓(xùn)練效果。三、結(jié)束語(yǔ)擊劍完整的技術(shù)應(yīng)該包括技術(shù)動(dòng)作與技術(shù)內(nèi)涵兩部分，在擊劍教學(xué)過(guò)程中，教練應(yīng)訓(xùn)練隊(duì)員由技術(shù)外型轉(zhuǎn)向技術(shù)內(nèi)涵，這也是教學(xué)訓(xùn)練中最為關(guān)鍵的環(huán)節(jié)。為此，教練應(yīng)該認(rèn)真剖析擊劍進(jìn)攻技術(shù)，并按照技術(shù)的結(jié)構(gòu)意圖進(jìn)行訓(xùn)練，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)由簡(jiǎn)至繁的教學(xué)目的加快運(yùn)動(dòng)員領(lǐng)會(huì)并掌握復(fù)雜進(jìn)攻技術(shù)的進(jìn)程。同時(shí)，還應(yīng)做到將分解法與完整法相結(jié)合，以切實(shí)提升運(yùn)動(dòng)員的擊劍水平。引子化療是惡性腫瘤主要治療方法之一，而惡心、嘔吐又是最常見的化療不良反應(yīng)之一。急性劇烈的惡心、嘔吐可能導(dǎo)致患者脫水、電解質(zhì)紊亂、營(yíng)養(yǎng)不良，嚴(yán)重者可能因消化道粘膜損傷而出血、感染甚至死亡，從而使患者對(duì)化療心存恐懼，依從性明顯降低，結(jié)果導(dǎo)致化療藥物減量甚至患者中止化療，嚴(yán)重影響治療效果。因此，盡可能預(yù)防和減輕化療誘發(fā)的惡心、嘔吐，是保證化療順利進(jìn)行的重要環(huán)節(jié)之一。惡心嘔吐的發(fā)生機(jī)制目前認(rèn)為化療誘導(dǎo)的惡心、嘔吐（Chemotherapy-inducednauseaandvomiting,CINV）主要通過(guò)以下途徑引起：一是化療藥物刺激胃腸道，嗜鉻細(xì)胞釋放神經(jīng)遞質(zhì)，神經(jīng)遞質(zhì)與相應(yīng)受體結(jié)合，由迷走神經(jīng)和交感神經(jīng)傳入嘔吐中樞而導(dǎo)致嘔吐；二是化療藥物及其代謝產(chǎn)物直接刺激化學(xué)感受器激發(fā)區(qū)（CTZ），進(jìn)而傳遞至嘔吐中樞引發(fā)嘔吐；三是感覺、精神因子直接刺激大腦皮質(zhì)通路導(dǎo)致嘔吐，此類多見于預(yù)期性CINV嘔吐分類一急性嘔吐(治療24小時(shí)內(nèi)發(fā)生的嘔吐))二遲發(fā)性嘔吐(治療24小時(shí)后發(fā)生的嘔吐)三特殊嘔吐問題1.預(yù)期性嘔吐

2.序慣性嘔吐３.頑固性嘔吐４.放療所致嘔吐

嘔吐分類急性嘔吐

發(fā)生于用藥后的幾分鐘到幾個(gè)小時(shí)之內(nèi),多在24小時(shí)之內(nèi)消失,發(fā)生強(qiáng)度高峰在用藥5-6小時(shí)。急性嘔吐的發(fā)生受以下因素影響：年齡、性別、化療用藥環(huán)境、是否有慢性酒精中毒史、運(yùn)動(dòng)病、以前惡心嘔吐發(fā)生情況、致吐藥劑量、止吐藥效果等。

遲發(fā)性嘔吐主要發(fā)生于用藥２４小時(shí)后，通常與順鉑、卡鉑、環(huán)磷酰胺和阿霉素等有關(guān)。對(duì)順鉑來(lái)說(shuō)，嘔吐在化療后４８－７２小時(shí)達(dá)到高峰，可能持續(xù)６－７天。嘔吐分類預(yù)期性嘔吐預(yù)期性嘔吐發(fā)生于既往化療中嘔吐控制不佳的患者，在下一次化療之前發(fā)生；他只是一種條件反射，有暈動(dòng)病病史者易發(fā)生預(yù)期性嘔吐。他的發(fā)生率約１８％－５７％，惡心比嘔吐更常見；年輕的患者更容易發(fā)生預(yù)期性惡心嘔吐，因?yàn)樗麄兘邮芰烁鼜?qiáng)烈的化療，總體上，對(duì)惡心嘔吐的控制更差。序慣性嘔吐指盡管接受了預(yù)防治療，仍然發(fā)生的嘔吐，要求進(jìn)一步救治。嘔吐分類頑固性嘔吐指在早期的化療周期止吐預(yù)防或治療失敗，而后續(xù)的化療期間又發(fā)生的嘔吐。放療引起的惡心嘔吐

接受全身或上腹部放療的患者最有可能發(fā)生惡心嘔吐，因?yàn)槲改c（尤其是小腸）神經(jīng)束包含的快速分裂細(xì)胞對(duì)放療特別敏感；另外，分次照射量、總照射量、被照射組織總量越高，惡心嘔吐的可能性就越大；在骨髓移植術(shù)之前給與全身照射時(shí)也有可能引起惡心嘔吐?；熕幍闹峦嘛L(fēng)險(xiǎn)依據(jù)致吐強(qiáng)度2009年NCCN止吐臨床實(shí)踐指南第4版將常用抗腫瘤藥物分為高度、中度、低度、極低度4級(jí):高致吐風(fēng)險(xiǎn)（５級(jí)）：９０％以上病人發(fā)生嘔吐。中致吐風(fēng)險(xiǎn)（３，４級(jí)）：３０％－９０％病人發(fā)生嘔吐。低致吐風(fēng)險(xiǎn)（２級(jí)）：１０％－３０％病人發(fā)生嘔吐。極低致吐風(fēng)險(xiǎn)（１級(jí)）：１０％以下病人發(fā)生嘔吐。靜脈用抗腫瘤藥物的致吐風(fēng)險(xiǎn)分級(jí)致吐風(fēng)險(xiǎn)（不用止吐藥時(shí)的嘔吐發(fā)生危險(xiǎn)）藥物（乳腺癌化療藥物相關(guān)）高（＞90％）順鉑≥50mg／m2、環(huán)磷酰胺≥1500mg／m2，AC(阿霉素或表阿霉素+環(huán)磷酰胺)中（30％～90％）卡鉑、異環(huán)磷酰胺、環(huán)磷酰胺＜1500mg／m2、多柔比星、柔紅霉素、表柔比星、表阿霉素，順鉑<50mg/m2,甲氨蝶呤＞1,000mg/m2低（10％～30％）紫杉醇、多西他賽、培美曲塞、吉西他濱、氟尿嘧啶、曲妥珠單抗，脂質(zhì)體阿霉素，甲氨蝶呤＞250mg/m2＜1,000mg/m2等極低（＜10％）貝伐單抗、博來(lái)霉素、長(zhǎng)春花堿，長(zhǎng)春新堿，長(zhǎng)春瑞濱給予抗癌劑伴隨嘔吐的分類分型傳導(dǎo)通路特征即時(shí)型血液CTZ、消化道迷走神經(jīng)及交感神經(jīng)向心性通路給予抗癌劑后較短時(shí)間內(nèi)發(fā)生精神心理型（情感型）感覺、情感大腦皮層有給抗癌劑引起嘔吐經(jīng)歷的患者居多延遲型即時(shí)型＋精神心理型嘔吐可達(dá)數(shù)日，與抗癌藥物代謝產(chǎn)物及精神因素有關(guān)CINV的影響因素影響惡心、嘔吐的因素分藥物和非藥物兩點(diǎn)。藥物因素與化療藥物致吐作用的強(qiáng)弱、藥物單次劑量、用法以及既往化療是否合理有效應(yīng)用止吐藥物等有關(guān)。通常年輕、女性、酒量差、既往妊娠嘔吐反應(yīng)重、既往化療惡心嘔吐控制不良的患者，惡心、嘔吐的風(fēng)險(xiǎn)增大CINV的防治治療早期發(fā)生惡心嘔吐使用止吐劑5－HT受體拮抗劑：格拉思瓊，昂丹思瓊,雷莫司瓊，托烷司瓊等。作用機(jī)制：與抗癌劑引起回腸粘膜釋放的5－HT競(jìng)爭(zhēng)結(jié)合，阻斷向心性神經(jīng)通路，從而抑制嘔吐，幾乎無(wú)中樞神經(jīng)系統(tǒng)副作用。給藥方法：在給抗癌劑前30分鐘到1小時(shí)給予，每日一次。治療早期發(fā)生惡心嘔吐使用止吐劑DA拮抗劑：甲氧氯普胺(胃復(fù)安)，多潘立酮（嗎丁啉）等。但兩藥在乳癌患者禁用常規(guī)劑量很少能起作用，大劑量表現(xiàn)出5－HT受體拮抗作用，以前采用大劑量給藥方法，由于5－HT受體拮抗劑出現(xiàn)，現(xiàn)幾乎不用，需要注意錐體外系癥狀等副作用治療早期發(fā)生惡心嘔吐使用止吐劑皮質(zhì)激素類藥物：地塞米松，氫化可的松。作用機(jī)制：作用機(jī)制不明，實(shí)驗(yàn)表明，和5－HT受體拮抗合用，可提高止吐療效。對(duì)心理因素引起惡心嘔吐的止吐劑苯二氮卓類藥物：地西泮，勞拉西泮等。特異性的作用于大腦邊緣系統(tǒng)，具有抗焦慮、鎮(zhèn)靜和催眠作用，同時(shí)基于脊髓反射的抑制，具有肌松作用和抗痙攣?zhàn)饔?。大劑量給藥誘導(dǎo)睡眠，由于睡眠時(shí)的嘔吐有時(shí)引起誤吸，必須注意。對(duì)治療后24小時(shí)以后發(fā)生的惡心嘔吐的止吐劑追加給予5－HT受體拮抗是有效的其它皮質(zhì)激素、滅吐靈等也適合使用。ASCO腫瘤患者止吐藥應(yīng)用指南解讀主要用藥原則：將化療藥物的致吐風(fēng)險(xiǎn)和止吐藥物的治療效果分級(jí)。

臨床醫(yī)師應(yīng)根據(jù)患者的嘔吐風(fēng)險(xiǎn)分級(jí)及其他特征應(yīng)用相應(yīng)的止吐藥。

止吐藥物治療指數(shù)分級(jí)止吐藥物治療指數(shù)止吐藥物種類高5-HT3受體拮抗劑、皮質(zhì)類固醇激素、NK1受體拮抗劑(如阿瑞吡坦)低甲氧氯普胺、丁酰苯類、吩噻嗪類和大麻酯止吐藥物輔助藥物苯二氮類和抗組胺藥高致吐風(fēng)險(xiǎn)藥

高度致吐風(fēng)險(xiǎn)靜脈化療前推薦NK-1受體拮抗劑、地塞米松、5-HT3受體拮抗劑聯(lián)合止吐治療（1類證據(jù)）。NK-1受體拮抗劑首推阿瑞吡坦125mg第1天口服或其前體藥物福沙吡坦115mg第1天靜脈注射、第2-3天應(yīng)用阿瑞吡坦每天80mg口服；地塞米松12mg第1-4天口服或靜脈注射；高致吐風(fēng)險(xiǎn)藥4種5-HT3受體拮抗劑帕洛諾司瓊、多拉司瓊、格拉司瓊、昂丹司瓊控制急性嘔吐療效的作用相似，首選帕洛諾司瓊0.25mg第1天靜脈注射（2