課程與教學(xué)論-課程目標(biāo)

課程目標(biāo)、課程開發(fā)模式—?課程目標(biāo)：1?定義：廣義的課程目標(biāo)在廣義上的課程目標(biāo)的涵義定位于教育與社會的關(guān)系，是一個比較大的視角，涵蓋面是全層次的。它即是教育意圖，包含了教育方針”教育目的”培養(yǎng)目標(biāo)”課程教學(xué)目的'和教學(xué)目標(biāo)”而教學(xué)目標(biāo)又包含年級教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)和課時教學(xué)目標(biāo)。狹義的課程目標(biāo)在狹義上的課程目標(biāo)的涵義定位于教育內(nèi)部的教育與學(xué)生的關(guān)系，是一個相對狹窄而具體化的視角，它的涵蓋面是特定的，主要指教育目標(biāo)”在狹義上，課程目標(biāo)不包含教育方針”只包含教育目的”培養(yǎng)目標(biāo)”課程教學(xué)目的'和教學(xué)目標(biāo)”2.分類：行為取向性目標(biāo)行為取向的課程目標(biāo)是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，它具有導(dǎo)向功能、控制功能、激勵功能與評價功能。行為目標(biāo)具體、明確，便于操作、評價，對于學(xué)習(xí)以訓(xùn)練知識、技能為主的課程內(nèi)容較為適合。行為目標(biāo)取向的課程目標(biāo)理論主要有泰勒的課程目標(biāo)理論和布魯姆的教育目標(biāo)分類學(xué)。生成性課程目標(biāo)生成性目標(biāo)不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo)，而是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標(biāo)，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動的過程，而不是像行為目標(biāo)那樣重視結(jié)果?？紤]學(xué)生的興趣、能力差異，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的適應(yīng)性、生成性。表現(xiàn)性課程目標(biāo)表現(xiàn)性目標(biāo)，指在教育情境的種種遭遇中每一個學(xué)生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維，適合以學(xué)生活動為主的課程安排。3影響因素：學(xué)習(xí)者的需要當(dāng)代社會生活的需求學(xué)科體系二課程開發(fā)模式:1.定義：課程開發(fā)模式指在課程開發(fā)過程中，根據(jù)某種思想和理論，選擇和組織課程內(nèi)容、課程教學(xué)方法、管理手段，以及制定課程評價原則而形成的一種形式系統(tǒng)。不同的課程開發(fā)模式有不同的教育哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)，代表不同的課程組織結(jié)構(gòu)和教學(xué)過程，反映課程與相關(guān)領(lǐng)域的不同關(guān)系。本文將主要介紹課程研究領(lǐng)域中最基本的、經(jīng)典性的課程開發(fā)模式一一植根于行為主義心理學(xué)和實用主義哲學(xué)的目標(biāo)模式(objectivemodel)。2?目標(biāo)模式的發(fā)展：泰勒的目標(biāo)模式產(chǎn)生后，一直在課程開發(fā)的理論研究中及課程實踐領(lǐng)域居主流地位，曾是20世紀(jì)50、60年代課程開發(fā)的唯一模式，“它可被運(yùn)用于各門學(xué)科和任何層次的教學(xué)；它制定的一套程序易于操作，顯示出較強(qiáng)的邏輯性和理性色彩；它作為在40年代新確立的一種模式，通過強(qiáng)調(diào)‘學(xué)生的行為'和‘學(xué)習(xí)經(jīng)驗'開辟了課程開發(fā)的新天地。”所有這些，使得目標(biāo)模式獲得了強(qiáng)大的生命力，成為在理論和實踐上都能夠發(fā)揮作用、產(chǎn)生影響的課程開發(fā)模式。但泰勒的目標(biāo)模式并非完美無缺，對它的批評也是十分普遍的，有人指出，對于為什么要選擇某些目標(biāo)而不選擇別的目標(biāo)，缺少清楚、有力的說明，“強(qiáng)調(diào)目標(biāo)行為化有很大的局限性，例如情感、審美這樣一些重要的目標(biāo)很難直接通過行為表現(xiàn)出來”，將課程開發(fā)的“各項基本問題按直線式排列是錯誤的，真實的情況要復(fù)雜得多，各個問題之間會發(fā)生相互影響和作用”。對把目標(biāo)的選擇作為課程開發(fā)的先決條件，也有人提出了批評，“陳述預(yù)定的行為結(jié)果，割裂了學(xué)習(xí)者的行為，操縱他們達(dá)到對他們目前沒有價值的目的，從而褻瀆了學(xué)習(xí)者的正直”，泰勒提出要用哲學(xué)這一篩子過濾課程目標(biāo)的建設(shè)，被認(rèn)為是無意義的、無足輕重的，“這是把保留或放棄目標(biāo)的問題留給各學(xué)校的教師來解決。泰勒并沒有提出用于選擇目標(biāo)的準(zhǔn)則”。對泰勒目標(biāo)模式的批評也促使人們進(jìn)一步展開研究，以修正、完善或補(bǔ)充課程開發(fā)的目標(biāo)模式。下面我們擇其要者加以介紹。塔巴模式一一塔巴(H.Taba)是泰勒的學(xué)生和助手，她對泰勒模式提出一個更為詳細(xì)而具體的解釋方案，在一定程度上擴(kuò)展了泰勒模式。塔巴認(rèn)為課程應(yīng)由教師而不應(yīng)由上層權(quán)威由上至下的指令設(shè)計，主張教師在教育過程中以創(chuàng)設(shè)特定的教一學(xué)單元為開端，而不是一開始就著手于一般的課程開發(fā)工作。她沒有采用傳統(tǒng)的演繹的途徑，而是以歸納的方式開發(fā)課程，即從特定的部分開始，然后之于一般的方式。像泰勒一樣，她也認(rèn)為課程開發(fā)是一種技術(shù)活動而非政治活動。目的的選擇依賴于來自各方面的分析。她說：“科學(xué)的課程開發(fā)需要依靠對社會和文化的分析，對學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過程的研究，對知識特點的分析，來確定學(xué)校與教育的目的和學(xué)校課程的性質(zhì)?！彼龍猿痔├盏闹本€式課程開發(fā)過程，但于1962年將泰勒提出的4個步驟擴(kuò)展為包含了8步的模式：診斷需要、建立目標(biāo)、選擇內(nèi)容、組織內(nèi)容、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗、決定評價的內(nèi)容與手段、檢查平衡與順序?；堇漳Ｊ揭灰惶├盏哪繕?biāo)模式不僅支配了美國的課程開發(fā)實踐，也影響了英國的課程開發(fā)思想。1967年，英國課程論專家惠勒(D.Wheeler)發(fā)表《課程過程》(CurriculumProcess)一書，他將泰勒的直線式修改為圓環(huán)式。這樣，當(dāng)評價的結(jié)果與預(yù)期目標(biāo)不符時，能夠有所回饋，檢查不當(dāng)之處而重新設(shè)計。這一模式仍以目的、目標(biāo)的選擇為起點，然后選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、組織和綜合學(xué)習(xí)經(jīng)驗和內(nèi)容，最后是評價，然后再回到目的、目標(biāo)。惠勒分析目的、目標(biāo)的程序是：首先，分析學(xué)校的終極目標(biāo)(ultimategoals),并以行為方式加以表述；其次，每一終極目標(biāo)分為若干中間目標(biāo)(mediategoals),應(yīng)用在學(xué)習(xí)的不同階段；再次，依據(jù)中間目標(biāo)導(dǎo)出短期內(nèi)能夠達(dá)成的近期目標(biāo)(proximategoals)；最后，依據(jù)近期目標(biāo)引出特定的單元教學(xué)目標(biāo)(unitobjectives)。朗特里模式一一80年代初，朗特里(D.Rowntree