淺談碎片化知識的重構(gòu)

淺談碎片化知識的重構(gòu)

淺談碎片化知識的重構(gòu)

信息技術(shù)的快速發(fā)展，人們生活節(jié)奏的不斷加快，使得大多數(shù)學習者都在進行碎片化學習，這種學習方式正在悄然改變著我們的學習效率。我們看似每天獲取了很多信息、很多知識，但是其中大部分被迅速遺忘了，最后我們獲取的知識量可能并沒有隨著時間而增加，該問題也引起了研究者們的重視。

一、碎片化學習的概念

很多研究者在對碎片化學習的概念進行歸納時都強調(diào)知識的碎片化、時間的碎片化、媒體的多樣性、學習者的隨意性。王竹立老師依托正式學習與非正式學習的范疇，將碎片化學習劃分為廣義和狹義兩種。狹義的碎片化學習是指“學習者利用碎片化時間、碎片化資、碎片化媒體的非正式學習”。[1]而廣義的碎片化學習在上述定義中擴展了正式學習范疇。有一些正規(guī)教育或正式學習雖然利用了碎片化時間、碎片化資和碎片化媒體，但是仍然是一種用碎片化方式進行的系統(tǒng)學習。根據(jù)以上內(nèi)容，本將碎片化學習歸納為學習者可以隨時、隨地、隨意地通過不同的媒體獲取片段知識的學習方式。這種學習方式既屬于非正式學習范疇也存在于正式學習中。

二、碎片化學習帶的問題

對于碎片化學習的弊端，有學者認為它僅僅停留在了獲取知識的淺層面，而缺少了對知識的匯集、過濾、歸納、反饋和創(chuàng)新。[2]還有學者經(jīng)過調(diào)查得到數(shù)據(jù)表明碎片化學習存在的問題涉及感覺、注意、記憶、思維及情感五個層面。[3]王竹立老師認為碎片化學習最大的問題在于曾經(jīng)系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)被打破了，原有的知識碎片之間的聯(lián)系被切斷或者弱化，導致了知識的不系統(tǒng)。對此解決的辦法有兩種:一是復原，二是重構(gòu)。復原就是將知識碎片恢復到原有的結(jié)構(gòu)，而過去知識往往是以某學科的知識體系整合起的。重構(gòu)則是以學習者為中心，學習者根據(jù)自身的學習需要，對碎片化知識進行個性化改造，從而構(gòu)建個人的知識體系?？梢姡槠瘜W習方式帶的知識碎片化，使得原本以某種邏輯關(guān)系連接起的系統(tǒng)知識結(jié)構(gòu)不存在了，知識之間的聯(lián)系被切斷或者弱化，知識以碎片的形式零散分布，缺乏組織結(jié)構(gòu)，如果不進行整合，那么這些碎片知識的意義就會大打折扣。

三、碎片化知識的重構(gòu)

1.連通主義

西蒙斯的連通主義主要解決網(wǎng)絡(luò)時代信息超載以及知識半衰期縮短的問題。知識半衰期是指“由于新發(fā)展、研究、創(chuàng)新或環(huán)境的變化使得某個領(lǐng)域一半的知識過時的時間?！盵4]連通主義主張對于知識，我們不總是建構(gòu)，而是經(jīng)常連通，學習是建立網(wǎng)絡(luò)的過程。連通主義是一個描述網(wǎng)絡(luò)時代學習是怎樣發(fā)生的理論，它認為學習不再是內(nèi)化的個人活動，它可以發(fā)生在人體外部，比如可由技術(shù)存儲或者操作，所以學習的焦點可以轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)知識的連接，這種連接可以讓我們學到更多的知識。連通主義將學習描述成是一個連通專門化結(jié)點或信息的網(wǎng)絡(luò)形成過程。通過結(jié)點我們能形成一個網(wǎng)絡(luò)的外部實體，結(jié)點可能是人、組織、圖書館、網(wǎng)站、書、雜志、數(shù)據(jù)庫或任何其他信息。[5]個人的知識組成了一個網(wǎng)絡(luò)之后，這種網(wǎng)絡(luò)又被編入各種組織和機構(gòu)，通過反饋機制，這些知識又提供給個人學習。遇到新信息和新知識，學習者會動態(tài)地更新自己的學習網(wǎng)絡(luò)。知識是循環(huán)流動的，為了保持知識的時代性，連通主義認為“知道在哪里”和“知道誰”比“知道怎樣”更重要，管道比管道里的內(nèi)容更重要。連通主義給我們解決碎片化學習問題帶了一定的啟示，它強調(diào)的連通剛好可以解決碎片化學習中知識過于零散而缺乏組織的問題，它還指出當今知識的特點是連通、重組和再造?；谝陨希覀兛梢詫⑺槠R連通、重組和再造，以此構(gòu)建個性化知識體系，這種知識體系是網(wǎng)狀的而非線性的。對于碎片化知識的整合，我們可以基于連通主義的主張，不總是建構(gòu)，而是先連通，不斷地將新的知識碎片(這里的知識包含很多內(nèi)容:知識的、獲取方式等等)構(gòu)建成新的結(jié)點加入自己的學習網(wǎng)絡(luò)中，對于自己需要深入學習的知識，再有選擇地進行建構(gòu)。

而這個學習網(wǎng)絡(luò)可以依托工具構(gòu)建，也可以看成一個知識儲存庫，學習者可以通過加入新的知識結(jié)點、替換舊的知識結(jié)點等方式不斷地更新這個學習網(wǎng)絡(luò)。對于碎片化知識的重組和再造，連通主義認為重組在辯論和對話的空間內(nèi)發(fā)生，而具有自身特征的小片段能在不同媒體、情境中再造。也就是說，知識具有連接點，我們可以通過網(wǎng)絡(luò)、通過與他人對話等方式獲取更多領(lǐng)域的知識，同時避免忽略其他觀點。將獲取的這些知識依據(jù)個體的愿望連通、結(jié)合、再造，構(gòu)建更加個性的、復雜的知識體系。不過，這種連通方式對于學習者的能力也有一定的要求，需要學習者能夠構(gòu)建學習網(wǎng)絡(luò)，確定新知識的重要程度，決定何時用新知識替換基于舊知識做出的決策，并且能夠隨著信息的變化而繼續(xù)保持連通。

2.新建構(gòu)主義

新建構(gòu)主義是王竹立老師在2011年提出的，隨后他將新建構(gòu)主義的學習觀概括為:“網(wǎng)絡(luò)時代的學習是一個零存整取、不斷重構(gòu)的過程，創(chuàng)新比繼承更重要”。[6]通過解讀新建構(gòu)主義的學習觀，可以發(fā)現(xiàn)其主要是對網(wǎng)絡(luò)時代碎片化學習過程的描述，解決的是碎片化學習方式帶的淺層學習問題。新建構(gòu)主義的一個核心內(nèi)容是零存整取學習策略。零存整取學習策略的核心思想就是將網(wǎng)絡(luò)視為一個虛擬的知識銀行，而個人的博客賬號就好比自己在知識銀行中的賬戶，對同一主題的博，經(jīng)過不斷地學習從而進行不斷地改寫，以實現(xiàn)化零為整、知識創(chuàng)新的目標。其實質(zhì)就是持續(xù)不斷地積累知識碎片，通過不斷改寫、融合，使知識碎片逐漸整合起，并與個人原有的知識體系實現(xiàn)對接，化零為整后，最終通過將知識碎片進行創(chuàng)造性重構(gòu)而實現(xiàn)知識創(chuàng)新。[7]王竹立老師提出的零存整取策略主要依托新浪博客平臺，但他又指出新浪博客并不是唯一的選擇。零存整取學習策略可分為三個步驟或階段:積件式寫作、個性化改寫和創(chuàng)造性重構(gòu)。[8]零存整取策略是針對網(wǎng)絡(luò)時代碎片化學習問題而提出的一種學習策略。對于學習者說，這種策略就是不斷地將初始獲得的碎片化知識積累起，深層加工后，加入自己的理解、觀點等，再將其融入到原有的個人知識體系中，通過不斷地加工、再造，最后達到知識創(chuàng)新的過程。它可以幫助學習者解決碎片化學習方式帶的淺層學習問題。無論是連通主義還是新建構(gòu)主義都在強調(diào)個性化和創(chuàng)新，都主張學習應(yīng)該是不斷構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)的過程。不同之處在于連通主義主張這張網(wǎng)的連通性更重要，不斷地更新學習網(wǎng)絡(luò)，學習關(guān)注的是網(wǎng)絡(luò)的連通性。而新建構(gòu)主義主張對于知識要零存整取，更加強調(diào)的是知識內(nèi)化后重構(gòu)的過程，而這些知識不再以線性的結(jié)構(gòu)進行組織，而是以個人為中心的蜘蛛網(wǎng)式的結(jié)構(gòu)進行組織。這兩種觀點雖然存在一些區(qū)別，但在解決碎片化學習方式帶的淺層學習問題上并不矛盾。首先我們可以依托工具構(gòu)建自己的學習網(wǎng)絡(luò)，持續(xù)地更新這個網(wǎng)絡(luò)，保持知識的時代性，對于需要深入學習的知識，我們要有選擇地進行建構(gòu)，這時可以采用零存整取策略進行學習，以此實現(xiàn)對知識的內(nèi)化和創(chuàng)造性重構(gòu)。

3.深度學習

深度學習是機器學習的一個研究領(lǐng)域，而教育中的“深度學習”與其不同，主要解決的是系統(tǒng)學習中的淺層學習問題。鑒于暫無深度學習的定義，本主要采用黎加厚老師的觀點，深度學習是指“在理解學習的基礎(chǔ)上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，并能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習。[9]黎老師是根據(jù)布魯姆的教育目標分類學定義深度學習的，布魯姆等人將教學目標分為六大層次，依次為識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合以及評價。淺層學習的認知水平停留在第一和第二層，而深度學習的認知水平對應(yīng)后面的四層。碎片化學習方式導致了學習者的學習只停留在淺層學習的水平，而網(wǎng)絡(luò)時代需要學習者能夠?qū)λ槠R進行深度加工，批判性地學習，建立個性化知識體系，并不斷進行重構(gòu)。張浩認為深度學習注重批判理解，強調(diào)信息整合，促進知識建構(gòu)，著意遷移應(yīng)用。[10]所以，深度學習對學習者的要求正好彌補了碎片化學習方式的不足，它規(guī)定了學習者最終要達到的目標。

四、結(jié)語

針對碎片化學習方式帶的淺層學習問題，可以依據(jù)連通主義完成學習網(wǎng)絡(luò)的連通，再利用新建構(gòu)主義中的零存整取策略有選擇地進行建構(gòu)，最后達到深度學習的要求。也就是說連通主義為我們提供了一種整合碎片化知識的方法，新建構(gòu)主義提供了一種學習策略，而深度學習是對碎片化學習者的最終要求。無論是連通主義、新建構(gòu)主義還是深度學習理論，都認為未應(yīng)該是以學習者為中心，構(gòu)建個性化的知識體系，那么對于學習者的要求就要有所提高。無論我們采取什么方式重構(gòu)碎片化知識，都要面臨著如何選擇知識的問題，連通主義和新建構(gòu)主義同時強調(diào)了選擇的重要性，要求學習者具有洞察力、評價和鑒定知識的能力。另外，連通主義和深度學習同時要求學習者具有批判性和創(chuàng)造性思維，新建構(gòu)主義還提出了一種包容性思維。無論哪種思維，都希望學習者打破思