淺談詩歌閱讀教學(xué)的主問題設(shè)計(jì)

淺談詩歌閱讀教學(xué)的主問題設(shè)計(jì)淺談詩歌閱讀教學(xué)的主問題設(shè)計(jì)

“詩言志〞，言為心聲，詩人“籠天地于形內(nèi)，挫萬物于筆端〞，以發(fā)明性的藝術(shù)思維和語言來傳述自己的心靈語言。那沉浸在詩文中的古人情懷，和著已然支離的音韻，蹣跚著穿越時(shí)空的長(zhǎng)橋，撥動(dòng)著今人的心弦。詩歌教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本，整體閱讀，用心靈、情感去交流對(duì)話，用聯(lián)想、想像去體悟詩韻。然而，在詩歌閱讀教學(xué)中，有些膾炙人口的佳作，教師的分析講解，卻讓學(xué)生無法體會(huì)到它的光榮和神韻。筆者也曾在詩歌教學(xué)中走入誤區(qū)。

以?雨霖鈴》閱讀教學(xué)為例：

這是一課時(shí)的教學(xué)，課前學(xué)生已預(yù)習(xí)過課文，疏通完字詞。教學(xué)目標(biāo)定位在體味?雨霖鈴》的思想感情和凄清意境，了解融情入景、虛實(shí)相生的藝術(shù)特色。課上進(jìn)行有效的誦讀指導(dǎo)，并明確了這首詞的主旨是傷離別。之后，創(chuàng)設(shè)問題情境：

1圍繞“別〞字，詞人如何展開描寫

學(xué)生似乎有些茫然，筆者進(jìn)一步提示：從時(shí)間層面思考。在這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中，筆者輔以詳細(xì)的字句分析。如“寒蟬凄切〞，“孟秋之月，寒蟬鳴〞，詞人點(diǎn)明節(jié)令；柳與蟬自古就有不解之緣，“拂水飄飄送行色〞，“高柳亂蟬嘶〞，“寒蟬〞暗指離別。再用情語對(duì)開頭三句作小結(jié)：時(shí)當(dāng)秋季，景已蕭瑟，且值天晚，暮色陰沉，而驟雨滂沱之后，繼之以寒蟬凄切，詞人所見所聞，無處不凄涼……

學(xué)生發(fā)言，教師點(diǎn)拔中明確――別前、勾勒環(huán)境別時(shí)、摹寫情態(tài)別后、展開想象

2分析高低闋景色的不同，掌握情景交融、虛實(shí)相生的寫法

學(xué)生回憶上闕，分析藝術(shù)手法……創(chuàng)設(shè)問題情境，促進(jìn)學(xué)生的主體參與，勾新連舊，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入詩歌境界中，本是詩歌教學(xué)的有效伎倆；詩意語言，生動(dòng)形象、富有感染力的教學(xué)情語本是升華學(xué)生對(duì)作品情感體驗(yàn)的有效辦法。但是，課堂中預(yù)設(shè)的兩個(gè)問題，在學(xué)生的發(fā)言和教師的分析中，似乎有內(nèi)容的重復(fù)，學(xué)生間或流露的茫然表情，又讓筆者不安。反思中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過程中的字字分析，句句落實(shí)，出現(xiàn)過淺、過細(xì)、過多、過濫的繁雜細(xì)碎的“問題〞，這些碎問碎答，使課堂渙散而瑣碎，使學(xué)生忙亂而茫然；無視這首詞文意貫一、血肉交融的一面。實(shí)際上，筆者以自己對(duì)文本的解讀來“駕馭〞學(xué)生的閱讀活動(dòng)，通過所謂的“問題〞，將他們一步步引入筆者的閱讀結(jié)論中，而短少學(xué)生自主閱讀體悟的空間。置身于類似的課堂中，學(xué)生總有“云深不知處，只在此山中〞的無所適從，這是詩歌閱讀教學(xué)效率低下的表現(xiàn)。

則如何防止詩歌閱讀教學(xué)的低效或無效提問以提高詩歌閱讀教學(xué)效率呢《筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于課堂提問的設(shè)計(jì)，尤其是能使課堂教學(xué)中的閱讀與互動(dòng)活動(dòng)都是圍繞它展開的，在詩歌閱讀教學(xué)過程起主導(dǎo)、撐持作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、發(fā)明的重要的提問或問題，即“一問抵多問〞“牽一發(fā)而動(dòng)全身〞的課堂教學(xué)的“主問題〞。

3仍以筆者反思后調(diào)整的?雨霖鈴》閱讀教學(xué)為例

在明確了這首詞的主旨是傷離別之后，提出問題：作者是怎樣寫“離別〞“惜別〞“傷別〞的《

要求：閱讀全詞，思考后擬出發(fā)言要點(diǎn)。

“離別〞“惜別〞“傷別〞三個(gè)詞吸引學(xué)生的視線，激發(fā)其探究的興趣：“離別〞是一個(gè)事件，更側(cè)重客觀的描寫；而“惜別〞“傷別〞即融有依依惜別、憂傷惆悵之情，側(cè)重情感體驗(yàn)。這提醒學(xué)生關(guān)注景與情，而“怎樣寫〞那么提醒學(xué)生關(guān)注辦法。詞人通過寒蟬、長(zhǎng)亭、驟雨等景物，季節(jié)、時(shí)間、氣候、地點(diǎn)等離境的勾勒來寫離別。而全詞高低無不沉浸著惜別和感傷，詞人描寫冷寂幽清的離別情景、營造凄冷沉郁的離別氣氛、摹寫執(zhí)手無語的別時(shí)情態(tài)、預(yù)想凄清孤寂的別后情狀，不正是情與景的交融、虛與實(shí)的結(jié)合嗎《學(xué)生探究完這道題，既體驗(yàn)到別情，也掌握了辦法。

可以說，這個(gè)“主問題〞能“一線串珠〞地整體地牽動(dòng)對(duì)整首詞的理解品讀，明晰課堂的教學(xué)線條，制約課堂上零碎的、頻繁的問答，有效克服詩歌閱讀教學(xué)中零敲碎打、肢解文本的弊端，學(xué)生有了課堂自主體悟閱讀時(shí)空，其整體閱讀活動(dòng)得以發(fā)展，學(xué)生真正參與了“品讀〞教學(xué)。

則，在詩歌閱讀的實(shí)際教學(xué)中，如何成功設(shè)計(jì)“主問題〞呢《筆者認(rèn)為，關(guān)鍵在于找準(zhǔn)切入點(diǎn)：

3．1從詩題切入：詩歌的題目往往是全詩內(nèi)容的體現(xiàn)，尤其是題眼，可以通過它“窺一斑而見全豹〞。從這個(gè)角度設(shè)計(jì)出來的主問題，能使學(xué)生準(zhǔn)確地把握詩歌的內(nèi)容和脈絡(luò)。如陶淵明的?歸園田居》，圍繞詩歌的題眼“歸〞，設(shè)計(jì)出“詩人從何而歸《為何而歸《歸向何處《歸去如何《〞的問題，詩人的情感主線就很容易把握了。

3．2從內(nèi)容切入：教學(xué)選修教材韋莊?菩薩蠻《人人盡說江南好》時(shí)，設(shè)計(jì)“吟詠詩韻，置身詩境，你體悟到哪些江南之美〞的問題，使學(xué)生在涵詠詞作時(shí)，關(guān)注“江南之美〞，從“春水碧于天〞里體悟到江南景色之美；從“畫船聽雨眠〞中感受江南生活之美；從“壚邊人似月，皓腕凝霜雪〞中想像江南女子之美。這一主問題，使學(xué)生對(duì)詞作內(nèi)容有了整體性把握。

3．3從煉字切入：詩歌最能以凝練的語言敘述豐盛的意蘊(yùn)，為此特別講究煉字。在教學(xué)中要讓學(xué)生充沛體悟到煉字的妙處。教學(xué)選修教材周邦彥?蘇幕遮《燎沉香》時(shí)，“采擷你認(rèn)為煉字了得的詩句并簡(jiǎn)析〞這一問題，將學(xué)生的注意力集中在“呼、窺、舉〞等字，在想象中體悟分析其出神入化的藝術(shù)魅力，提高閱讀賞鑒質(zhì)量。

3．4從情感切入：鑒賞詩詞主要是把握情感、體會(huì)意境。所謂“境由心生……一切景語皆情語〞，把握詩人的情感主調(diào)，以此析景悟情，水到渠成。如?聲聲慢》中抓住詩人的“愁〞情，設(shè)計(jì)“析愁景悟愁情探愁因〞的問題，學(xué)生將意象、意境、詞人身世等因素融入詞作賞析中，形成課堂閱讀教學(xué)主活動(dòng)。

3．5從形象入手：詩歌以敘述情感為主，往往會(huì)有抒情主人公的活動(dòng)，甚至也會(huì)有簡(jiǎn)單的表達(dá)。如鄭愁予的?錯(cuò)誤》，執(zhí)教者圍繞著抒情主人公“我〞和“你〞，設(shè)計(jì)出下列問題：“我〞是誰《“你〞是誰《他們發(fā)生了什么故事《又有怎樣的關(guān)系《這個(gè)主問題是課堂教學(xué)線索，牽引著學(xué)生的閱讀與思考。學(xué)生帶領(lǐng)問題，懷著興趣，誦讀品味詩中意象和情境；分析形象，思考敘述，參與討論，聽取點(diǎn)撥，探究主題。

3．6從比擬入手：比擬閱讀能加深對(duì)文本的理解，發(fā)現(xiàn)問題或矛盾，啟發(fā)思維，加深認(rèn)識(shí)，開闊視野，提高閱讀能力。

示例，在?中國古代詩歌散文觀賞》選修I教材周邦彥?蘇幕遮》教學(xué)中，設(shè)計(jì)比擬的問題：

①同是寫荷，杜牧與周邦彥的寫法有什么不同《

杜牧?齊安郡中偶題二首(其一)》：兩竿落日溪橋上，半縷輕煙柳影中。多少綠荷相倚恨，一時(shí)回首背西風(fēng)。

周邦彥?蘇幕遮》：“葉上初陽干宿雨，水面清圓，一一風(fēng)荷舉。……

(學(xué)生抓住杜牧詩中的寫荷詩句，指出運(yùn)用了擬人的手法；周邦彥那么對(duì)荷的形、神具體描繪，前者取勝在移情，后者取勝在煉字。)

②“思鄉(xiāng)〞在古詩詞中是常寫的主題，回憶學(xué)過的思鄉(xiāng)詩作，比照本詩，談?wù)勊鼈兊膶懽鹘嵌扔惺裁床煌?學(xué)生回憶?靜夜思》?春夜洛城聞笛》?泊船瓜洲》?天凈沙《秋思》?夜雨寄北》?九月九日憶山東兄弟》等學(xué)過的思鄉(xiāng)詩作，師生就詩人使用的意象及所敘述的思鄉(xiāng)之情展開探討。)

再如，教學(xué)?歸園田居》時(shí)，在課堂的深化階段，設(shè)計(jì)比擬評(píng)價(jià)的問題：有人說陶淵明棄官歸隱是一種消極避世的選擇，也有人說他的選擇是勇敢高潔的，閱讀下面的專家評(píng)述，議議陶淵明棄官歸隱的人生選擇《

葉嘉瑩：?漢魏六朝詩講錄》――“在古今詩人之中，能夠直接面對(duì)人生的苦難悲痛，而且真正找到了一個(gè)解決方法的，只有陶淵明。當(dāng)然，他也不得不為自己所選擇的這條道路付出了勞苦饑寒的代價(jià)。〞

張銓錫?陶淵明的悲劇及其詩的思想和格調(diào)》――“陶淵明的一生外表上過得則平淡，但卻是一個(gè)深刻的、豪壯的悲劇。陶淵明的悲劇是理想和現(xiàn)實(shí)的矛盾，是偉大的詩人和渺小的社會(huì)的矛盾，是美與丑的矛盾。〞

“議議陶淵明的人生選擇〞，實(shí)際上是學(xué)生學(xué)習(xí)詩作之后對(duì)詩人情感的整體性拓展評(píng)鑒，專家的評(píng)述，激發(fā)學(xué)生思考，引發(fā)討論；學(xué)生的觀點(diǎn)，促成劇烈爭(zhēng)論，釀造高潮；教師的看法，深化多重對(duì)話，形成波瀾。

以上教例都以“比擬〞為主線，或同中求異，或異中求同，抓住某一詩歌鑒賞因素(或情感、或手法、或主題、或評(píng)價(jià))設(shè)計(jì)主問題，形成閱讀教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)。概況起來，主要有下列幾種：①同一題材詩作的不同情感、寫法的比擬；②同一主題詩作的不同意象、寫法的比擬；③同一作者不同時(shí)期的作品比擬；④同一作者同一時(shí)期的作品比擬；⑤專家學(xué)者對(duì)作者或作品的評(píng)析比擬。

3．7從寫作入手：詩歌教學(xué)除了在誦讀賞析中品味詩人情感、體察表情達(dá)意的辦法外，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)詩人的情感，以彌補(bǔ)自己情感經(jīng)驗(yàn)的缺乏，或引起心靈的共鳴，從而體驗(yàn)到某種人生情緒的極致。當(dāng)然，學(xué)生受詩歌情境的感染，往往能調(diào)動(dòng)自己的生活經(jīng)驗(yàn)激起相似的情感體驗(yàn)，教師要抓住這些契機(jī)，激勵(lì)學(xué)生將自己的情感體驗(yàn)幻化成文字，學(xué)會(huì)詩意的生活。

選修教材?中國現(xiàn)代詩歌散文觀賞》“愛的心語〞專題是一組愛情詩，教師課前要求學(xué)生預(yù)習(xí)詩作，并創(chuàng)作一首愛情詩或?qū)懗鲎约旱膼矍橛^。課堂教學(xué)過程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)單元現(xiàn)代愛情組詩誦讀體悟賞析，并通過有效的鋪墊后，提出這樣一個(gè)問題：請(qǐng)朗誦你創(chuàng)作的愛情詩或談?wù)勀愕膼矍橛^，并簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)自己的作品(如果是直接抒情，就請(qǐng)談?wù)勀阋獢⑹龅那楦校蝗绻羌那橛谝庀?，就?qǐng)談?wù)勀闼x擇的意象與敘述的情感)。

愛情是學(xué)生敏感而興趣的話題，學(xué)生踴躍的誦讀自己創(chuàng)作的詩作或敘述自己的愛情觀，他們甚至能運(yùn)用單元學(xué)到的直接抒情和寄情于景的表現(xiàn)手法來分析評(píng)價(jià)自創(chuàng)作品的情感敘述方式。從教學(xué)過程來看，這個(gè)主問題為學(xué)生搭建共享情感體驗(yàn)、交流展示作品的平臺(tái)，激發(fā)學(xué)生積極參與，促進(jìn)課堂的有效互動(dòng)和教學(xué)生成，引發(fā)課堂教學(xué)的高潮。當(dāng)然，從寫作角度設(shè)計(jì)主問題，不僅可以讓學(xué)生創(chuàng)作詩歌，還可以是散文，還可以是賞析文章、評(píng)價(jià)文字等。

總之，在教師充沛?zhèn)湔n(精細(xì)閱讀課文、思考教學(xué)、了解學(xué)情)的前提下，找準(zhǔn)切入點(diǎn)，“挈領(lǐng)而頓〞，設(shè)計(jì)詩歌課堂教學(xué)中不同階段的“主問題〞，就可