喚醒學(xué)生的內(nèi)在自覺

喚醒學(xué)生的內(nèi)在自覺------------------教育名家朱小蔓的道德教育轉(zhuǎn)型時期的學(xué)校道德教育需要新的本體理解，需要面向生活現(xiàn)實，需要關(guān)注人的生存和體驗方式的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，需要為人的終身學(xué)習(xí)奠基。基于這種新的問題背景，我們認(rèn)為，學(xué)校道德教育調(diào)整的重心不在于實現(xiàn)工藝學(xué)上的某種技術(shù)轉(zhuǎn)型，而是要喚醒道德成長主體的內(nèi)在自覺。

一、學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)關(guān)注、尊重和鼓勵學(xué)習(xí)者作為主體的道德生活實踐我們認(rèn)為，有效的道德教育必須建立在有意義的道德學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上。傳統(tǒng)的道德教育立足于教育者及其經(jīng)驗中所體現(xiàn)的社會道德價值，試圖通過改變價值信息提供的數(shù)量、質(zhì)量、途徑和呈現(xiàn)方式來提高道德教育的實效性，而較少慮及道德教育的過程也是受教育者學(xué)習(xí)道德的過程，很少關(guān)注學(xué)習(xí)者已有的道德經(jīng)驗和自主的學(xué)習(xí)活動，因此難以真正獲得預(yù)期效果。有鑒于此，學(xué)校道德教育必須轉(zhuǎn)向以學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者為中心。

首先，兒童、青少年不僅具有道德學(xué)習(xí)的潛能，而且作為學(xué)習(xí)者，他們是道德教育的主體，同時也是自我發(fā)展的主體，以及為自己的發(fā)展提供服務(wù)和承擔(dān)責(zé)任的主體。在過去的研究中，我們把道德教育界定為“指向人的德性培養(yǎng)的教育”。德性的培養(yǎng)需要經(jīng)歷一個外部影響不斷內(nèi)化和內(nèi)在觀念逐漸外顯的復(fù)雜過程，它要有兒童、青少年作為主體的參與和介入才可能實現(xiàn)。道德學(xué)習(xí)不同于一般的知識學(xué)習(xí)，它更強調(diào)“回到自身”的反思與體悟，強調(diào)學(xué)習(xí)道德的過程也是學(xué)會承擔(dān)自我發(fā)展責(zé)任的過程。從這個意義上說，教育工作者需要認(rèn)真顧及學(xué)習(xí)者自身的生活經(jīng)驗。其次，學(xué)習(xí)者獨特的生活經(jīng)驗在道德學(xué)習(xí)中具有重要作用。“每一個學(xué)習(xí)者的確是一個非常具體的人。他有他自己的歷史，這個歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個性，這種個性隨著年齡的增長而越來越被一個由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟的、文化的和職業(yè)的因素所組成的，而這些方面對于每一個人來說，都是各不相同的。”學(xué)習(xí)者正是依據(jù)了這種在各自生活際遇中不斷積累和生成著的經(jīng)驗感受，包括意外和變故等特殊經(jīng)歷，吸收、融匯和組織新的價值信息。對兒童、青少年來說，他們的生活是一個整體;他們所關(guān)心的事物，由于他們的生活所帶來的個人興趣和社會興趣的統(tǒng)一性，是結(jié)合在一起的。所以對他們來說，有意義的生活是個人的生活，是有興趣的生活，是能滿足其道德發(fā)展需要的生活。這種生活不是凝滯的、一成不變的，而是隨著個人社會性的發(fā)展逐步豐富的。再次，有意義的道德學(xué)習(xí)要求學(xué)?！皫椭鷮W(xué)生像構(gòu)造藝術(shù)品那樣來構(gòu)造生活”。正如杜威所明確指出的，兒童的生活是瑣碎和粗糙的，他們總是在以自己心目中最突出的東西暫時性地構(gòu)成整個宇宙，但那個宇宙是變化的和流動的，它的內(nèi)容在以驚人的速度消失和重新組合。它是一塊璞玉，如果“放任兒童按照他自己的無指導(dǎo)的自發(fā)性去發(fā)展”，那么，“從粗糙的東西發(fā)展出來的只能是粗糙的東西”。學(xué)校教育情境中的道德學(xué)習(xí)正是對兒童日常生活經(jīng)驗的“精雕細刻”，是通過經(jīng)驗的持續(xù)性改造形成“有意義經(jīng)驗”的生動過程。我們認(rèn)為，必須重視學(xué)校作為學(xué)習(xí)共同體在其中發(fā)揮的作用。它通過課程、環(huán)境、管理和服務(wù)為學(xué)生的道德探究提供奠基性素材和統(tǒng)整力量，持續(xù)地過濾社會價值信息、優(yōu)化教育情境，將基于核心價值觀的品格教育彌散于學(xué)生在校的一切時間之中。最后，學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)推動學(xué)習(xí)者作為主體的道德實踐。根據(jù)D·克拉斯沃爾和布盧姆的研究，人的價值內(nèi)化水平可以分為五級，依次是接受、反應(yīng)、評價、組織、性格化。價值內(nèi)化水平不斷提高的過程需要喚起學(xué)習(xí)者的道德興趣、愿望和熱情，使其投人行動并對行動結(jié)果做出評價，從而組織判斷不同價值標(biāo)準(zhǔn)間的相互聯(lián)系，改變經(jīng)驗構(gòu)成或在實踐中形成新的經(jīng)驗，最后達到價值性格化的水平，即形成品德。顯然，這個過程不是一次完成的，而是需要反復(fù)多次地展開，興趣、愿望以及有意識的外部評價提供了重要的推動力。有意義的道德學(xué)習(xí)需要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進人行動情境，它不僅可以滿足兒童、青少年認(rèn)知活動和情感的需要，而且在行動中容易產(chǎn)生道德認(rèn)知和情感上新的不協(xié)調(diào)，從而促進學(xué)生積極的、主動的學(xué)習(xí)行為的發(fā)生。從這個意義上說，學(xué)校道德教育開展綜合實踐活動、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)志愿者活動等，都可能成為促進學(xué)生道德發(fā)展的契機。

二、學(xué)校道德教育應(yīng)重視培育和發(fā)展人的情感人的道德成長需要文化環(huán)境和知識基礎(chǔ)，其中包括各種學(xué)科知識。杜威對“道德知識”和“關(guān)于道德的知識”曾做過明確區(qū)分?！暗赖轮R”是道德直覺、道德意識、道德態(tài)度、道德行為等的匯總，近似于道德智慧，而“關(guān)于道德的知識”則更強調(diào)關(guān)于道德的理性經(jīng)驗。顯然，“關(guān)于道德的知識”不能替代“道德知識”，僅僅借助于“關(guān)于道德的知識”的學(xué)習(xí)也不會自然地通達“道德知識”，這其中還需要很多中間環(huán)節(jié)的支撐?！暗赖轮R”的學(xué)習(xí)方式不同于學(xué)科知識的學(xué)習(xí)，它更需要情緒敏感性的支持。進一步說，任何道德學(xué)習(xí)都是人在處理外部與個體間關(guān)系過程中展開的，是在反復(fù)體認(rèn)、感受和踐行中展開的。而且，“教育的一個特定目的就是要培養(yǎng)感情方面的品質(zhì)，特別是在人和人的關(guān)系中的感情品質(zhì)?！币虼?，道德教育需要重視情緒和情感機制的運用。從個體生命角度來說，嬰兒和養(yǎng)護人之間積極的情緒應(yīng)答有助于滿足生命的早期需要，包括激情中的定向需要、共同感受的需要和其他特殊價值信息的需要，這些需要的滿足可能成為個體道德發(fā)展的生命基礎(chǔ)。因為當(dāng)人有人際情感信息的溝通、有恰當(dāng)?shù)那楦袘?yīng)答關(guān)系時，才能產(chǎn)生諸如聯(lián)系感、依賴感、安全感、對情緒反應(yīng)的敏感性、同理心等，這些是形成德性品質(zhì)重要的情感條件。再從個體道德發(fā)生的角度來說，一個人從認(rèn)同價值，產(chǎn)生動機，激勵行為，并最終形成人格，其間都需要依助情感的作用。人的高級神經(jīng)活動依賴額聯(lián)合區(qū)與頂聯(lián)合區(qū)、顳聯(lián)合區(qū)的反復(fù)交互運動。處于顳聯(lián)合區(qū)的情緒中樞對信息的處理由遺傳和條件反射引起，強度大，容易產(chǎn)生行為信號。額聯(lián)合區(qū)對人的經(jīng)驗、知識、情緒、情操進行高級的認(rèn)知加工，雖然信息處理過程比較緩慢，強度較小，但具有綜合性，能夠面對復(fù)雜情境做出有道德性的行為決策。對信息進行道德加工，認(rèn)同價值，激發(fā)道德行為，這個過程不僅需要理智而且需要啟動情感活動，因為情感有動力作用，有強化作用，同樣的信息有了情感色彩就會被放大和渲染。俄國文化人類學(xué)家索洛維約夫發(fā)現(xiàn)，“羞澀、憐憫和虔敬這些基本情感，把人對低于他、等于他、高于他的生物應(yīng)有的道德關(guān)系包括無遺了。超越物質(zhì)的情感、對有生之物的同情和自愿服從超越人類本原—這就是人類道德生活的永恒牢固根基?！薄暗赖律钜磺衅渌F(xiàn)象，一切所謂美德，都可以被視為這三個根基的變態(tài)，或者它們與人的智力相互作用的結(jié)果”。但道德的原始材料的作用范圍并不確定，它的種種實際表現(xiàn)只具有局部和偶然的性質(zhì)，它本身不可能直接演繹出人類的道德秩序。因此，個體的道德長成僅依憑作為類的存在而可能有的道德材料是不夠的，它還需要一種支撐性的情感系統(tǒng):依戀感、安全感、歸屬感和自尊感等。人缺少彼此的依戀和安全感.缺少人與人交往的美好感覺，缺少愛和被愛的感受，道德的種子就不會蘇醒和萌芽。人如果沒有自尊，沒有起碼的尊嚴(yán)，不能獲得社會認(rèn)同，他就不能悅納自我，不能獲得自我的同一感和整體感，相反，內(nèi)心巨大的撕裂感和沖突感將使他喪失打開心扉、與人溝通的勇氣。簡言之，自尊是個體道德成長的起點，關(guān)愛和彼此感受到愛是道德發(fā)生的條件。由這種基礎(chǔ)性的社會性情感進一步發(fā)展，將衍生出與人的德性形成有關(guān)的道德情感。有關(guān)研究表明，所謂道德情感是由社會性情感和認(rèn)知性情感兩個基本方面構(gòu)成:社會性情感由生物性的親社會情感(主要是依戀，它由期待和愛的需要產(chǎn)生)，經(jīng)過不斷接受社會環(huán)境的挑戰(zhàn)，積累社會經(jīng)驗，向更高級的社會性情感發(fā)展而來;認(rèn)知性情感的生物學(xué)基礎(chǔ)是個體的獎懲系統(tǒng)，人受物質(zhì)環(huán)境的挑戰(zhàn)，不斷發(fā)展認(rèn)知，產(chǎn)生和不斷成熟具體化了的認(rèn)知感。在原始的社會性情感基礎(chǔ)上發(fā)展心理支撐性情感，并進一步發(fā)展為道德情感，這是一個不斷遞升的過程，其中最重要的是形成一種人道主義關(guān)系，它包括愛、互相信任、尊嚴(yán)，沒有這些，道德是很難生長的。遺憾的是，社會轉(zhuǎn)型時期的浮躁吞噬了道德成長所需要的那種心平氣和。我們常常沒有時間去等待、去玩味、去感受、去理解，我們天天都在忙著評估、追求外顯效果，天天都在急于求成、要求開花結(jié)果，這恰恰違反了道德教育的內(nèi)在規(guī)律。其實，道德的成長、精神的成長需要一個長期、漸進、不斷積蓄的過程。

三、學(xué)校道德教育應(yīng)當(dāng)重視雙向溝通、對話、論理和代際交往

學(xué)校道德教育強調(diào)師生互動和代際交往，并不意味著就可以丟棄傳統(tǒng)道德教育的三大主導(dǎo)方式:教導(dǎo)、榜樣和規(guī)約。有學(xué)者提出，“對我國的學(xué)校道德教育而言，21世紀(jì)意味著傳統(tǒng)的‘教會順從的道德教育’必須轉(zhuǎn)變?yōu)椤虝x擇的道德教育’”。但實際上，道德教育中強調(diào)價值選擇是要有條件、有基礎(chǔ)的，這種基礎(chǔ)需要通過多種方式和渠道進行經(jīng)驗建構(gòu)，其中就包括被教導(dǎo)的經(jīng)驗、師從榜樣的經(jīng)驗和遵從規(guī)則的經(jīng)驗。孩子天生就是敏感的發(fā)現(xiàn)者、觀察者和模仿者，所以榜樣在兒童早期道德生活中是非常重要的。同樣的道理，兒童良好道德習(xí)慣的養(yǎng)成也離不開適切的教導(dǎo)和積極的規(guī)約。

但另一方面，今天的道德教育隨著時代條件的變化已經(jīng)發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變，其中，關(guān)心道德主體的建構(gòu)成為新的基點，獲取對話的經(jīng)驗、體驗的經(jīng)驗、活動的經(jīng)驗成為學(xué)校道德教育不可或缺的環(huán)節(jié)。當(dāng)學(xué)校道德教育承擔(dān)起為未來公民奠基的社會責(zé)任時，它就不能不同時承認(rèn)學(xué)生具有價值辨難和選擇的權(quán)利，不能不重視學(xué)生自主的道德學(xué)習(xí)，不能不更多地兼顧個體對道德的享用。美國學(xué)者內(nèi)爾·諾丁斯基于現(xiàn)代社會人與人之間彼此作為獨立個體的平等關(guān)系提出關(guān)懷取向的道德教育理論。她認(rèn)為，對話的前提是一種關(guān)懷關(guān)系的建立。首先，關(guān)懷者需要對對方有相當(dāng)?shù)牧私?，井與對方有深人的相處;其次，不能用單一的標(biāo)準(zhǔn)要求每一個人;再次，必須認(rèn)定是值得推崇的優(yōu)點，然后才加以發(fā)掘、倡揚;最后，在幫助他人時是把他人當(dāng)作他者(獨立的個體)，幫助的目的是為了讓他者做得更好，相反，如果在他人身上看到不愉快的事情發(fā)生時，則必須保留直接對他下判斷確定這份不偷快確是他的原因造成的，而不是見的反射?？梢?，關(guān)懷關(guān)系的建立需要過程，它是以一種開放且誠懇的方式在接納他人，是一種許可他人與自己建立關(guān)系的非選擇性關(guān)懷(平等關(guān)懷)。它涉及人與人之間完全的接納、深刻的反省、審慎的評估、不斷的修正和深人的探索，在此之后則是無保留的對話中的相遇，以及共同的、批判性的思考和彼此的理解。這使我們再次看到，教育的過程和信息的碎片完全是兩碼事，它聯(lián)系著文化思想、美和人類的感情。因此，最好的教育應(yīng)該是讓兒童從一開始就體驗到發(fā)現(xiàn)的快樂，最好的教育是通過最純粹的人對人的方式獲取最能打動人心的智慧經(jīng)驗。道德教育必須警惕缺乏活力的死板概念，必須警惕未經(jīng)思考、未經(jīng)理解而對觀念目圈吞棗地接受。所以，立足于促進人的發(fā)展的道德教育是不會停留在理性結(jié)論和簡單告誡的層面上的，它需要過程的展開，需要相互的對話、相互的辯詰、相互的認(rèn)同、相互的理解。

今天，我們越來越傾向于接受這樣的觀念:道德教育需要代際合作，它是幾代人共同成長的歷程。成年人是促進青少年道德成長的資源，但這并不意味著道德的真理就只在成人的一邊。其實，未成年人和成年人都處在同一個統(tǒng)一、連續(xù)的文化生態(tài)中，只有彼此交往和溝通，只有通過社會情境中行動和言語的相互映射作用而引起“主我”與“客我”的辯證運動，才能真正促成完整道德自我的代際間重構(gòu)。最新的調(diào)查都支持這樣一個事實:一些道德的新思想、新萌芽最初是出現(xiàn)在兒童中間的，比如關(guān)于誠實、環(huán)境保護、效率的觀念，未成年一代往往比成年人感受更強烈。但人類學(xué)家和社會學(xué)家的研究也表明，未成年一代的道德成長需要教導(dǎo)，需要成年人的支持和幫助。人類學(xué)家M·米德就主張，“任何文化的延續(xù)都至少需要三代人的相互作用來支撐”，人類道德文明的延續(xù)正是因為有這種代際聯(lián)系。但是，這種文化傳承機制在今天受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)，技術(shù)、制度安排、生活方式正在制造代際隔離。學(xué)校應(yīng)當(dāng)在這方面做出努力，為青少年的道德成長提供具有代際聯(lián)系的、完整的教育生態(tài)。兒童、青少年需要聽一聽老年人的聲音，看一看老年人的行動不便，感受老