教育心理學(xué)知識點總結(jié)(教師資格考試)

教育心理學(xué)知識點總結(jié)第一章教育心理學(xué)概述1、簡述教育心理學(xué)的定義等，從而促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。2、教育心理學(xué)的歷史就是心理學(xué)與教育學(xué)的歷史。3個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素。由學(xué)習(xí)過程、教/反思過程這三個過程交織在一起。4、學(xué)生這一要素主要從兩方面來影響教與學(xué)的過程。第一是群體差異第二是個體差異。5、教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程6態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)過程是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容。如學(xué)習(xí)的實質(zhì)、條件、動機、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點。7、教育心理學(xué)對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制作用。8、簡述教育心理學(xué)的作用：1）幫助教師準確的了解問題。2）為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)4）幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究9、教育心理學(xué)的發(fā)展?fàn)顩r初創(chuàng)時期20年代以前西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。桑代克西方教育心理學(xué)之父。1897年《普通心理學(xué)》德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個心理學(xué)實驗室（202050年代末程序教學(xué)和教學(xué)機器興起成熟時期6070年代末）布魯納美國認知主義，人本主義馬思路完善時期世紀80年代以后）1994動研究第二反思性研究第三合作性研究第四社會文化研究10、我國教育心理學(xué)最初是從西方引進的，1924年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學(xué)》教科書。建國后主要學(xué)習(xí)和介紹前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和研究11、在教育史上第一個明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)的人是赫爾巴特第二章中學(xué)生的心理發(fā)展與教育1進程中所發(fā)生的一系列心理變化。研究表明，學(xué)生心理的發(fā)展有四個基本特征，其一，連續(xù)性和階段性。其二，定向性與順序性。其三，不平衡性。其四，差異性。2、將個體的心理發(fā)展劃分為8個階段。即：乳兒期歲）嬰兒期歲）幼兒期7歲）童年期12歲）少年期12—1415歲。青年期15-25歲）幼稚。成年期（25-65）老年期以后）3、少年期是指121415于初中階段，具有半成熟半幼稚的特點。少年的抽象邏輯思維以占主導(dǎo)地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象做支柱。隨著身體的急劇變化，他們長生成人感，獨立性意識強烈。4、青年初期14、15---17、18歲三種高級社會情感：道德感理智感和美感5包括縱向和橫向兩個維度6、關(guān)于關(guān)鍵期：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲7、瑞士心理學(xué)家（著名學(xué)前心理學(xué)家）皮亞杰將從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。8（0-2歲（2-7歲）一切以自我為中心。具體運算階段（7-11歲）思維可逆具守恒。形式運算階段（11—15歲）9達到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。也就是說最近發(fā)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個領(lǐng)近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)。它的意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。10、人格的發(fā)展階段：埃里克森人格發(fā)展論也稱《發(fā)展危機論》1）.基本的信任感對基本的不信任感（0-1.5歲）2）.自主感對羞恥感與懷疑歲）3）主動感對內(nèi)疚感歲）卑感（6-11歲）4）自我同一性對角色混亂（12-18）、人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。不管什么社會，影響兒童人格發(fā)展的社會化動因基本上群體12、家教教養(yǎng)模式。將父母的教養(yǎng)形式分為專制型、放縱型和民主型13、自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。一般認為，自我意識包括三種成分：一是自我認識，二是自我體驗，三是自我監(jiān)控14自我意識發(fā)展的第二個飛躍期。15、認知過程是指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知能力等方面的個別差異。16型與沖動型，輻合型和發(fā)散型。17、智力差異。世界上最著名的智力量表是斯坦福-比納量表（簡稱S-B量表）該量表最初由法國人比納和西蒙于1905年編制，后來由斯坦福大學(xué)的推孟做了多次修訂而聞名于世。18、智力的個體差異，人們的智力水平呈常態(tài)分布（又稱鐘型分布）絕大多數(shù)的人的聰明程度屬中等。19、研究表明30-40歲人的最佳年齡段峰值是37歲20、盧布姆提出掌握學(xué)習(xí)理論。是指向不同能力水平的學(xué)生提供的最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時間而使絕大多數(shù)學(xué)生達到掌握的程度。21、性格是指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方征，四是性格的意志特征22、榮格的理論，依據(jù)個人心理活動的傾向性，可以吧人的性格分為外向型和內(nèi)向型兩類。23、在我國保護型家庭教養(yǎng)多24、非文字智力測驗且國際廣泛使用：瑞文標(biāo)準推理測驗25、自我調(diào)控系統(tǒng)是以自我意識為核心的人格調(diào)控系統(tǒng)、初中二年級是學(xué)生觀察概括的轉(zhuǎn)折點、中學(xué)生思維主要形式是抽象邏輯思維28、個體智力水平是先天和后天的教育結(jié)果第三章學(xué)習(xí)的基本理論1、狹義的學(xué)習(xí)：學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特殊形式2反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語連結(jié)學(xué)習(xí)、辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則或原理學(xué)習(xí)、解決問題學(xué)習(xí)3、加涅五種學(xué)習(xí)類型：智慧技能、認知策略、言語信息、動作技能、態(tài)度。4、我國教育心理學(xué)家吧學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)5技能是通過學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于活動主體所做出來的行為及其反饋的動作經(jīng)驗。心智技能和動作技能。行為規(guī)范是用以調(diào)節(jié)人際交往，實現(xiàn)社會控制，維持社會秩序的思想工具，它來自于主體和客體相互作用的將往經(jīng)驗。6、連接學(xué)習(xí)理論認為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激S和反應(yīng)R之間建立直接連接的（1）錯誤學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：效果律、練習(xí)律、準備率（2）巴甫洛夫是俄國著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家，經(jīng)典性條件反射基本規(guī)律：獲得與消退、刺激泛化與分化）斯金納是著名罰。斯金納認為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。強化有正強化和負強化。負強化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。斯金納程序教學(xué)與教學(xué)機器。7、認知學(xué)習(xí)理論（狹義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動的形成S-R而不是受習(xí)慣所支配。8、認知學(xué)習(xí)理論代表有苛勒、布魯納、奧蘇泊爾、下面簡單介紹嘗試錯誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時出現(xiàn)的結(jié)果。布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家，他主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。發(fā)現(xiàn)說。布魯納十分強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在學(xué)習(xí)過程中的作用。奧蘇泊爾的有意義接受學(xué)習(xí)論，美國著名認知教育心理學(xué)家奧蘇泊爾曾根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式吧學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)者原有知識結(jié)構(gòu)的關(guān)系吧學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇泊爾認為就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）的影響，從客觀條件來看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義。接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物愿意的學(xué)習(xí)。所謂先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身顯現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系。9、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展第四章學(xué)習(xí)動機1它一般具有以下三種功能：激活功能、指向功能、強化功能。2習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。3青年期，認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要動機。4根據(jù)學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義，可分為高尚的與低級的動機2）學(xué)習(xí)動機的作用于學(xué)習(xí)活動的關(guān)系，可以分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機3）根據(jù)學(xué)習(xí)動機的動力來源，可分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和外部學(xué)習(xí)動機。內(nèi)部動機是指由個體的內(nèi)在的需要引起的（認知內(nèi)驅(qū)力，外部動機是指個體由外部誘因所引起的動機。我們在教育過程中強調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，但也不忽視外部動機的作用。教師應(yīng)一方面逐漸使外部動機轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動機，另一方面又應(yīng)利用外部動機使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動機處于持續(xù)的機器狀態(tài)。5且用它來解釋動機的產(chǎn)生。6的提出者和代表人物。馬斯洛認為，人的需要有五種，他們由高到低依次排列成一定的層次即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要、自我實現(xiàn)的需要。自我實現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機。需要層次理論的意義：教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為異常時要了解學(xué)生的日常狀況，看低級的生理需要是否得到滿足；個體要有一個有秩序規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式這是一種生存的需要，實在生理需要滿足后產(chǎn)生的；教師和家長要盡可能給學(xué)生以愛；學(xué)生具有好勝心教師使學(xué)生有成功和贊美的機會體現(xiàn)；培養(yǎng)自我實現(xiàn)得人在學(xué)習(xí)上至關(guān)重要同時也是教育的主要目標(biāo)。7在人的成就需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機是一種主要的學(xué)習(xí)動機。成就動機理論的主要代表人物是阿特金森，他認為，個體的成就動機可以分為兩類一類是力求成功的動機另一類是避免失敗的動機8度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和非可控性歸因，又把人們活動成敗的原因即行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個要素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。9我強化即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評價標(biāo)準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。10于學(xué)習(xí)動機。11、所謂問題情境具有一定的難度，需要學(xué)生努力克服，而又是能及的學(xué)習(xí)情境。12多的森定律（簡稱倒U曲線）第五章學(xué)習(xí)的遷移遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象影響遷移廣泛存在于各種知識、技能、行為規(guī)范與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。遷移的種類：極的促進作用，負遷移是指兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾、阻礙。也稱橫向遷移，是指處于同意概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響。垂直遷移也稱縱向遷移，支持與不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互作用。垂直遷移表象在兩個方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合以遷移到新情境中去。同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移，同化性遷移是指不改變原有的認知結(jié)構(gòu)，直接將原關(guān)系或建立新的聯(lián)系，從而應(yīng)用于心情景。42）潛意識習(xí)得的經(jīng)驗3）者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的知道作用。5、早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說、相同要素說、經(jīng)驗類化說與關(guān)系轉(zhuǎn)換說。官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。共同要素說：桑代克只有兩種情境中有相同要素才能產(chǎn)生遷移。經(jīng)驗類化理論賈德在先前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以部分或全部用于前后兩種學(xué)習(xí)。關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：格式塔心理學(xué)家通過實驗證明遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解。6穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學(xué)習(xí)的獲得與保持。7、影響遷移的主要因素：相似性、原有認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的心向與定勢。定勢對遷移的影響變現(xiàn)為兩種：促進和阻礙。定勢既可以成為積極地正遷移的心理背景，也可以成為負遷移的心理背景，或成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。陸欽斯的“量杯”實驗。定勢是正遷移產(chǎn)生的一種積極的心理因素。82）3）合理安排教學(xué)程序4）教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性授之以魚不如授之以漁。第六章知識的學(xué)習(xí)1、根據(jù)現(xiàn)代認知心理學(xué)的觀點，知識就是是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息機組織。2、知識的類型：1）感性知識與理性知識。由于反應(yīng)活動的深度不同劃分的。感性知識可分為：2）識又叫描述性知識，是個人能用言語進行直接陳述的知識，這類知識住呀用來回答事物是什么，為什么和怎么樣的問題。程序性知識也叫操作性知識，是個體難以清除陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。加涅認為程序性知識包括心智.3、知識學(xué)習(xí)的類型：1）符號學(xué)習(xí)好、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，是根據(jù)知識本身存在形式和復(fù)雜程度劃分的。概念學(xué)習(xí)是指掌握概念的一般意義，實質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。命題學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的符合含義，即學(xué)習(xí)若干概念的關(guān)系?？梢?，命題2）組合學(xué)習(xí)，是根據(jù)新知識和原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系劃分的。非總括關(guān)系時產(chǎn)生的。取三個階段。知識直觀的類型：在實際的教學(xué)過程中，主要有三種直觀方式，即實物直觀、模象直觀、和象化的語言作用下，通過學(xué)生對語言的物質(zhì)形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點：強度律、差異律、活動律、組合律。差異律值對象和背景的差異越大，對象從背景中區(qū)分開來越容易?；顒勇芍富顒拥膶ο筝^之靜止的對象容易感知。4.1）配合運用正例和反例，正例又稱肯定例證，指包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否定例證，指不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)2）3）科學(xué)的進行比較4）啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括0.25-25秒—21分鐘以上，三個子系統(tǒng)遺忘的理論解釋：干擾說，現(xiàn)在大多數(shù)心理學(xué)家認為，長時記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的重要原因，干擾說認為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排除了干擾，記憶就可以恢復(fù)抑，故這種理論也叫壓抑理論。深度加工材料，所謂深度加工是指通過對要學(xué)習(xí)的新2）有效運用記憶術(shù)3）進行組快化編碼4）適當(dāng)過度學(xué)習(xí)，過度學(xué)習(xí)合理進行復(fù)習(xí)第七章技能的形成.技能的種類：操作技能和心智技能。操作技能也叫動作技能，運動技能，是通過學(xué)習(xí)而形成活動方式。解操作活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。對心智技能最早進行系統(tǒng)研究的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培森，他、于1959語動作階段。第八章學(xué)習(xí)的策略未整理第九章問題解決與創(chuàng)造性1、問題：給定信息和要達到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情景。2、問題解決是指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標(biāo)狀態(tài)的過程，問題解決有以下幾個基本特點：目的性、認知性、序列性。3、問題解決也有兩種類型：常規(guī)性問題解決、創(chuàng)造性問題解決4、問題解決的過程：發(fā)現(xiàn)問題、理解問題、提出假設(shè)、檢驗假設(shè)5、聯(lián)系實際談一談影響問題解決的主要因素：問題的特征、已有的知識經(jīng)驗、定勢與功能固著6、教學(xué)中如何提高問題解決能力：提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量、教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略、提供多種練習(xí)的機會、培養(yǎng)思考的習(xí)慣7、創(chuàng)造性是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。創(chuàng)造性的基本特征：發(fā)散思維和聚合思維。其中發(fā)散思維有三個特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性8、影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境、智力、個性、9創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略第十章態(tài)度與品德的形成1過渡。2、態(tài)度與品德的形成過程經(jīng)歷依從（從眾和服從、認同和內(nèi)化三階段。3當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰、第十一章心理健康教育1內(nèi)心體驗。2、在理解與把握心理健康標(biāo)準時，主要應(yīng)考慮以下幾點：首先判斷一個人心理健康狀況應(yīng)兼顧也是一種過程。最后心理健康與否，在相當(dāng)程度上可以說是一個社會評價問題。3、中學(xué)生易產(chǎn)生的心里健康問題：焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥（單純、廣場、社交人格障礙和人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙4其人格健全發(fā)展