探索家園共育的有效策略和方法

本文格式為Word版，下載可任意編輯——探索家園共育的有效策略和方法摒棄探索操作

一、問題的提出“提防引導(dǎo)學(xué)生探索，重視學(xué)識形成過程”已成為好多教師的教學(xué)理念。然而，日常的數(shù)學(xué)課中，無視學(xué)生的學(xué)習(xí)實際，流于形式的“假探索”在課堂中也很常見。在一節(jié)《圓錐的體積計算》課上，筆者就看到了這樣一幕：

師：請大家查看老師手中的圓柱和圓錐，它們的底面積和高有什么關(guān)系呢?

教師要求學(xué)生測量后，舉行交流。(聽課時我察覺，好多學(xué)生根本就沒有測量，而是在等待教師的追問。)

師：通過測量你察覺了什么?

生：它們的底面積相等，高也相等。

師：猜猜看，像這樣等底等高的圓柱和圓錐，體積之間有什么關(guān)系?

生：這個圓錐的體積只有圓柱的1／3。(我很驚疑，學(xué)生怎么猜得這么準(zhǔn)呢?)

教師又讓幾個學(xué)生站起來闡述自己的推測，而這些學(xué)生也有同樣的想法。

師(不解狀)：這個圓錐的體積畢竟是不是圓柱的1／3呢?你有手段驗證嗎?

學(xué)生紛紛表達(dá)了驗證揣摩的方法，有的說可以倒水，有的說可以灌沙。而后，教師安置學(xué)生4人小組合作舉行測驗。

師：通過測驗?zāi)銈儾煊X了什么?

生：圓錐的體積是等底等高的圓柱體積的1／3。

綜觀上述教學(xué)片段，學(xué)生的探索貌似也體驗了“提出揣摩――設(shè)計驗證方案――測驗驗證”這一探究的過程，然而作為一個置身現(xiàn)場的聽課者，我總覺得這樣的探索順暢到了令人驚疑的程度。課后從學(xué)生的口中得知，原來老師昨天就布置他們回去對這片面內(nèi)容舉行了預(yù)習(xí)，我這才恍然大悟。

教材向?qū)W生表示的是靜態(tài)的數(shù)學(xué)學(xué)識，教師在教學(xué)中只有引導(dǎo)學(xué)生體驗學(xué)識形成的探索過程，才能賦予靜態(tài)的數(shù)學(xué)學(xué)識以鮮活的生命。但是事先知曉結(jié)果，會使“揣摩”失去了懸念，使“驗證”成為心不在焉的敷衍，這是濫用學(xué)生學(xué)習(xí)生命的“偽操作”!

二、數(shù)學(xué)課堂要實現(xiàn)有效的探索

1創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的問題情境。特級教師華應(yīng)龍執(zhí)教的《嬉戲規(guī)矩的公允性》一課，讓全體聽課老師深切感受到了華老師對教材的深度解讀，以兒童的立場創(chuàng)設(shè)了富有挑戰(zhàn)性的問題情境，賦予了數(shù)學(xué)教師好多啟示。本節(jié)課主要是通過嬉戲活動，讓學(xué)生體驗事情發(fā)生的等可能性，學(xué)會分析、判斷嬉戲規(guī)矩的公允性，并能設(shè)計公允的嬉戲規(guī)矩。課堂的開頭，華老師首先設(shè)計的環(huán)節(jié)是：從嬉戲規(guī)矩的“不公允”走向“公允”，教師選用的材料竟然是啤酒瓶蓋(正反兩面面積不相等)和并不勻質(zhì)的骰子。日常的教學(xué)中好多案例都是在供給科學(xué)材料的前提下來教學(xué)規(guī)矩的公允性，學(xué)生并不是很明白為什么用這種材料來舉行嬉戲，在課堂上只是按照教師的旨意在操作，而不是一種真正自覺的行為。這樣教學(xué)，實質(zhì)上還是教師在“講試驗”，學(xué)生缺乏試驗的主動性和探究性，思維含量不高。其實試驗材料的同質(zhì)、勻質(zhì)也是規(guī)矩公允性的一個方面。華老師從采用嬉戲來抉擇誰去觀看籃球比賽這一生活場景入手，這時制定一個公允的嬉戲規(guī)矩就成了解決這一問題的關(guān)鍵。什么樣的嬉戲才是公允的，選擇什么樣的材料來舉行嬉戲，這些其實需要體驗一個試驗的科學(xué)探究過程，通過對操作試驗中的數(shù)據(jù)分析來推斷嬉戲是否公允，在分析中找出“不公允”的理由，進(jìn)而修改規(guī)矩，從嬉戲規(guī)矩的“不公允”走向“公允”，有助于培養(yǎng)學(xué)生求是求真的科學(xué)態(tài)度，使學(xué)生更全面地理解了嬉戲規(guī)矩公允性的內(nèi)涵。

2用問題引領(lǐng)，讓學(xué)識的內(nèi)化與操作有機(jī)結(jié)合。例如，教學(xué)“兩、三位數(shù)除以一位數(shù)”時，在分桃子之后，學(xué)生口頭列式：48÷2，接著展現(xiàn)了如下過程。

師：每只猴子能分到多少個桃子呢?請同學(xué)們用小棒代替桃子分一分。(學(xué)生獨立操作后，組織匯報。)

生1：先分4捆小棒，平均每份是2捆，也就是20根；再分零散的8根，平均每份4根，與原來的20根合在一起就是24根。

生2：我把4捆拆開，和8根合起來是48根，平均分成2份，每份24根。

師：方才同學(xué)們分小棒的過程都是正確的，你能用豎式表示分小棒的過程嗎?(展現(xiàn)了一步到位直接商24的現(xiàn)象。)

展現(xiàn)以上現(xiàn)象，除了受其次位學(xué)生的分法干擾外，最關(guān)鍵的一點是教師怕被扣上穿新鞋走老路的帽子，也是對算法演繹不到位的理由所致――在分小棒與寫豎式之間沒有建立實質(zhì)性聯(lián)系，學(xué)生缺少規(guī)律斟酌和語言內(nèi)化的學(xué)習(xí)過程。怎樣教才能避開“直接商24”呢?我們可以讓問題引領(lǐng)操作，使學(xué)生在算理直觀中感悟算法，在追求干脆中抽象算法，在語言的內(nèi)化中達(dá)成學(xué)識的內(nèi)化。

教學(xué)時，可結(jié)合操作活動提出引領(lǐng)性的問題，示意算法，使操作為內(nèi)化算法架橋。在學(xué)生獨立用豎式計算48÷2之前，可在分小棒的同時提出以下問題：①分小棒時，一共分了幾次?在豎式中如何反映兩次分的過程?(示意在豎式中用兩條橫線表示分兩次的過程)②分時先分什么?算時先除什么?(示意從高位算起)③分時每人先分4捆，算時結(jié)果2寫在哪一位上?(示意商的定位)④分時再分什么?算時再除什么?商寫在被除數(shù)的哪一位上方?(示意商的定位)值得強調(diào)的是，在學(xué)生完成豎式后，教師要引導(dǎo)學(xué)生對照豎式，用語言交流筆算步驟。這樣，讓問題引領(lǐng)操作，既為內(nèi)化算法架起了橋梁，又為構(gòu)建豎式塑造了原型。

3為學(xué)生供給有效探索的方法支撐?？陀^地說，小學(xué)生受其學(xué)識閱歷的限制和自主學(xué)習(xí)才能的影響，很難真正實現(xiàn)獨立的自主探索。為此，教師適時、適度地為學(xué)生供給探索方法的支撐就顯得尤為重要。再如，在教學(xué)《圓柱的熟悉》一課時，假設(shè)教師僅僅讓學(xué)生小組合作，探索圓柱的特征，可能不少學(xué)生覺得丈二和尚摸不著頭腦而無從下手，學(xué)生的探索之所以無法開展或不能深入，是由于缺乏探索方法的借鑒和支撐。教師在教學(xué)時，可以先引導(dǎo)學(xué)生回憶研究長方體、正方體特征的方法，談?wù)劥蚨ㄑ芯繄A柱的哪些特征，怎樣研究圓柱的這些特征，然后再放手讓學(xué)生去研究圓柱的特