武科大藝術之花綻放課堂思政

本文格式為Word版，下載可任意編輯——武科大藝術之花綻放課堂思政一個彌漫生命活力的課堂，是由大量靈動的生命體組成的動態(tài)過程.現在，我們更加關注數學課堂的動態(tài)生成，為學生搭建表示自我的舞臺，用動態(tài)生成的觀念營造真實、開放的數學課堂，實時抓彩、隨機應變，適時舉行引領，讓學生充分表示思維過程，顯露資源中的“閃光點”.只有這樣，才能使課堂呈現“柳暗花明又一村，無心插柳柳成蔭”的精彩畫面.這就需要利用我們獨具魅力的慧眼，去抓獲課堂上的動態(tài)生成，我想要從以下幾個方面去研究：

一、研究教材，期望生成

葉瀾教授指出：教學告成的重要前提之一就是要重新“激活”書本，使學識恢復到“鮮活狀態(tài)”.因此，作為教師，我們要在充分了解學生的認知根基、思維特點以及心理狀態(tài)的根基上，對教材供給的教學資源精心領悟，深入挖掘，創(chuàng)造性地處理和使用，引領學生主動地參與并體驗探索學識的歷程.例如，教學“年、月、日”這一信息窗時，在學生初步學會判斷平年和閏年的方法，即將年份除以4，沒有余數的為閏年，有余數的為平年之后，我沒有急于交代對于整百年這種方法并不適用，而是持續(xù)出示1996年這個年份讓他們判斷，使他們更確定自己的揣測.緊接著，我又問學生：“2096年之后的一個閏年是哪一年？”學生們異口同聲地說：“2100年.”看到學生對自己的想法分外斷定，我又根據學生的提議用多媒體顯示出2100年的年歷，當多媒體顯示這一年的2月份只有28天時，學生特別不解，甚至質疑電腦展現了問題，進而猛烈地要求知道“為什么”.因此，在教學中我很留神讓學生通過親身體驗察覺錯誤，找到展現錯誤的理由，然后通過師生的共同研究獲取答案.這樣我們要探究的答案便水到渠成了.可見我們在平日的教學中要潛心研究教材，為動態(tài)生成奠定堅實的根基.

二、抓獲亮點，讓生成放光輝

生成的教學過程是一個漸進的、多層次、多角度的非線性序列，它不成能百分之百按預定的軌道運作，常會生成一些意料之外的新信息、新情境、新思維和新方法.所以，在教學過程中，我們理應敏銳地抓獲亮點，把握教學契機，讓生成更加精彩！

學習乘法結合律時，我設計了“25×16”一題，引導學生查看數據特點，由于已有學識鋪墊，學生很輕易察覺“25”這個特殊數字，并想手段找到“4”，生成了“25×4×4”的計算方法，一切盡在意料當中.但還有學生的手高高地舉著.結果卻讓我意想不到：有的同學想到把16看成2×8，然后用25×2得50，再乘8，等于400.有的同學想到把25拆開，就是5×5，再把16拆開，寫成4×4，用4×5得20再乘4×5的積20，也是400.多樣的方法呈現的是多樣的思路.這樣，不僅為學生供給了更廣闊的思維空間，而且可以大大激發(fā)學生參與學習的熱心，使學生將更多的個人閱歷融入學習中，使課堂教學更加豐富多彩.

三、面對問題，高明生成

在實際教學中，教師對于學生預料之中的答案往往是合意的，對學生精彩的生成性答案是驚喜的.其實，在教學中我們總會遇到這樣或那樣的突發(fā)處境，假設我們能高明地處理，又何嘗不是一個鮮活的動態(tài)生成呢？

例如：在教學“用乘法解決實際問題”時，出了這樣一道題：某班同學去春游，每輛車限乘4人，他們租了6輛車，這個班共有多少人去春游？學生斟酌后，列出了不同的算式：6×4=24（人）和4×6=24（人）.在教師合意地斷定學生的想法，打定教學下一題時，一名學生舉手說：“老師，有沒有可能有別的答案？”鮮明，這是教師未曾想到的問題.但教師沒有持續(xù)預設的教學流程，留心一想后，又把這個問題拋給學生：“你能說說你的想法嗎？”那名學生說：“其實，我想每輛車不確定要坐滿，是不是有一輛車可能只坐了3個人或2個人？”學生的一席話使大家豁然開朗.教師沒有就此打住，而是持續(xù)引導：“那我們就來議論一下，根據生活中的實際處境，有幾種可能？”學生的學習熱心一下子又被激發(fā)出來……

當我們面對課堂上的突發(fā)處境，要冷靜斟酌，實時引導，給學生多一些斟酌的時間，多一些活動的空間，多一些自我表現和交流的機遇，讓他們在探討、嘗試中充分暴露出自己的思維過程，使課堂在生成中綻放美觀.

四、巧用錯誤熟悉，創(chuàng)造生成

富蘭克林有一句名言：垃圾是放錯了地方的寶物.在一切為了學生的進展的新課程理念下，課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息、乃至一個錯誤都是名貴的教學資源，對于這些教學資源，要適時舉行價值引領，讓學生充分表示思維過程，顯露資源中的“閃光點”，順著學生的思路將“合理成分”激活.因此，作為老師我們要抓住時機，用心點撥，使學生茅塞頓開、豁然開朗.如，在教學“圓錐的體積”時，在學生查看圓錐后舉行交流，有的學生說：“圓錐有多數條高，并且都相等.”面對學生的錯誤“察覺”，教師沒有連忙作答，而是引導學生開展議論、辨析.首先讓學生指指、量量圓錐的高，當他從頂點沿著側面指畢竟面圓周上時，馬上有學生駁倒：“高理應和底面垂直，是頂點畢竟面圓心的距離，所以只有一條.”在辨析中，大家都明確了圓錐高的含義，并知道圓錐的高只有一條.在此根基上，教師順勢追問：“怎樣來測量圓錐的高？”一石擊起千層浪.一名學生拿起空心圓錐說：“只要找畢竟面圓心，用一根鐵絲穿進去直到頂點，這段鐵絲的長度就是圓錐的高.”“那這個實心的圓錐，莫非要在它的底面鉆個孔去測量？”……教室里一片安寧，大家都在思量，該如何測量呢？突然一生說：“把它靠在墻邊，用體育課上測量身高的方法量……”同